吳丹丹

【摘 ? 要】統(tǒng)編教材五年級下冊第二單元是“古典名著”單元。這一單元對引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典名著有很重要的意義。教師可以通過“制作人物關(guān)系圖、聯(lián)系上下文猜讀、進(jìn)行多視角解析”等方式，幫助學(xué)生整體把握名著，掃清閱讀障礙，品味人物形象，從而激發(fā)他們閱讀古典名著的興趣，傳承我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

【關(guān)鍵詞】古典名著;人物關(guān)系圖;上下文猜讀;多視角解析

統(tǒng)編教材五年級下冊第二單元是“古典名著”單元。在教材中引入我國的古典小說名著，原因無非三點(diǎn)：一是讓學(xué)生初步了解閱讀古典名著的方法，二是激發(fā)學(xué)生閱讀古典名著的興趣，三是傳承我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

教師面對這一類課文時(shí)，往往會從“小說”的視角出發(fā)，從“人物、情節(jié)、環(huán)境”這三個(gè)方面展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過關(guān)注語言、動作、心理等描寫來體會作品中人物的特點(diǎn)。從學(xué)習(xí)一篇特定文章的角度來說，這樣教學(xué)是沒有問題的，但如果以一個(gè)單元的視角，從學(xué)習(xí)一種類型文章的視角來看，無疑是有些狹隘了。放眼整個(gè)小學(xué)階段，只有這一個(gè)“古典名著”單元，這幾篇文章對小學(xué)生的文學(xué)探索之路具有非常重要的意義。可以說，這個(gè)單元是學(xué)生了解中國古典名著的一個(gè)窗口，也是激發(fā)學(xué)生閱讀此類文學(xué)作品興趣的“助推器”。帶領(lǐng)學(xué)生揭開中國古典名著的面紗，其角度和方法很有可能決定他們能否與這些經(jīng)典小說產(chǎn)生“眼緣”，進(jìn)而愛上它們。那么，該如何著手呢？

一、制作人物關(guān)系圖，讓關(guān)系從復(fù)雜走向簡明

面對教材中的四篇課文，不少教師會把教學(xué)目標(biāo)集中在感悟人物形象上。誠然，無論是《草船借箭》中的諸葛亮，還是《景陽岡》中的武松、《猴王出世》中的孫悟空，抑或是《紅樓春趣》中的寶玉，每個(gè)人物都個(gè)性鮮明。帶領(lǐng)學(xué)生從文字中體味這些人物的個(gè)性特點(diǎn)，的確是非常必要的。不過，如果從學(xué)生的真實(shí)閱讀需求出發(fā)，在學(xué)生剛接觸文本時(shí)，品味人物形象特點(diǎn)并不是最重要的。從整本書的視角定位人物，梳理人物關(guān)系，可能才是最迫切的。

以《紅樓春趣》為例，一篇短短800字左右的文章，各類人物多達(dá)十幾個(gè)，有姓氏的便有12位。這些人物是大觀園復(fù)雜人際關(guān)系的縮影，但對初次閱讀《紅樓夢》的學(xué)生來說，如此多的小姐、丫鬟、老婆子會讓他們陷入一團(tuán)亂麻之中。所以，筆者建議在初讀課文時(shí)，要給學(xué)生介紹文章中主角之間的關(guān)系，讓學(xué)生能“鳥瞰”文本，整體把握文本。制作人物關(guān)系圖是一個(gè)較為簡單明了的方法（如下圖）。

將文章中那些讓學(xué)生頭暈的公子、小姐放入人物關(guān)系圖中，學(xué)生立刻就能明白，原來他們都是親戚關(guān)系，是一家人，住在一個(gè)大宅院里。在觀察人物關(guān)系圖時(shí)，學(xué)生還能發(fā)現(xiàn)，除了寶玉之外，故事中的主要人物都是女性。這一發(fā)現(xiàn)很自然地揭示了《紅樓夢》這本書的一大特點(diǎn)——一本展現(xiàn)女性美的史詩。此時(shí)，教師可以及時(shí)補(bǔ)充，關(guān)系圖上的人物的年齡大概為十三四歲，比五年級學(xué)生只大一兩歲。這樣的介紹會一下子拉近學(xué)生和這本書的距離，同時(shí)也為他們理解故事中人物的言行做了鋪墊。

同樣，在學(xué)習(xí)《草船借箭》一文前，教師也有必要給學(xué)生介紹三國鼎立的格局，以及課文中人物所屬的陣營。關(guān)系圖可以引導(dǎo)學(xué)生大致了解故事的背景，形成整體的印象，幫助學(xué)生理解情節(jié)和人物（如下圖）。

雖然《景陽岡》和《猴王出世》人物關(guān)系不復(fù)雜，但教學(xué)并不能止于教材。適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生建立《水滸傳》和《西游記》的人物網(wǎng)，也可以為他們的整本書閱讀奠定基礎(chǔ)。

人物關(guān)系圖是一個(gè)有效的閱讀工具，學(xué)生在閱讀大部分古典名著時(shí)都可以使用。古典名著通常人物角色眾多，少則幾百，多則上千，紛繁的人物關(guān)系常常讓讀者顧后忘前。所以，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從書籍或網(wǎng)絡(luò)上找到名著的相關(guān)人物關(guān)系圖，作為閱讀時(shí)查找和定位人物的“助手”，為他們閱讀古典名著降低難度。

二、聯(lián)系上下文猜讀，讓閱讀從磕絆走向通暢

讀經(jīng)典名著，學(xué)生遇到的攔路虎相對較多——不認(rèn)識的字、不理解的詞語、不習(xí)慣的言語方式，都會讓他們望而卻步。面對教材中的古典名著，如果對陌生詞語的學(xué)習(xí)只建立在單純地理解意思上，意義就不大了。在理解詞句的過程中，教師應(yīng)向?qū)W生傳遞一種閱讀古典名著的方法和心態(tài)。遇到不懂的地方可以猜一猜，如聯(lián)系上下文猜，聯(lián)系生活情境猜。實(shí)在猜不出來就跳過去，不用太在意每個(gè)詞或每句話的意思。

丫頭們聽見放風(fēng)箏，巴不得一聲兒，七手八腳，都忙著拿出來：也有美人兒的，也有沙雁兒的。丫頭們搬高墩，捆剪子股兒，一面撥起籆子來。

這是《紅樓春趣》里的一段，其中“搬高墩”“捆剪子股兒”“撥起篗子”這幾個(gè)詞語非常陌生，一般讀者不查資料是沒法知道它們的準(zhǔn)確意思的。但在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，通過聯(lián)系上下文能知道這三個(gè)詞都跟放風(fēng)箏有關(guān)，這就足夠了。這些詞具體指什么，其實(shí)沒必要弄清楚，對閱讀基本沒有影響。

另外，有一些生詞在后文會反復(fù)出現(xiàn)。例如，“篗子”這個(gè)詞語在課文后面就出現(xiàn)了多次。

黛玉見風(fēng)力緊了，過去將籆子一松，只聽“豁喇喇”一陣響，登時(shí)線盡，風(fēng)箏隨風(fēng)去了。

一個(gè)陌生的詞反復(fù)出現(xiàn)，就在不停地縮小讀者猜測的范圍。學(xué)生很快就能猜到，籆子其實(shí)就是繞風(fēng)箏線的轱轆。這也告訴了學(xué)生，遇到陌生詞匯不用擔(dān)心，繼續(xù)往后讀也許自然就明白了。

對于初次閱讀古典名著作品的小學(xué)生而言，囫圇吞棗，不求甚解，也是未嘗不可的。

三、進(jìn)行多視角解析，讓人物從平面走向立體

五年級學(xué)生還只是十歲出頭的孩子。他們在閱讀文學(xué)作品時(shí)，仍然喜歡用“好人”“壞人”來判斷人物。但是經(jīng)典之所以是經(jīng)典，在于它們反映了普遍人性，揭示了人生的真諦。所以，通過“古典名著”單元的學(xué)習(xí)，教師要努力讓學(xué)生建立一種閱讀思維：越是經(jīng)典作品中的人物形象，越是要用多元和發(fā)展的眼光來品味欣賞，因?yàn)樗麄兌际亲髡邉?chuàng)作出來的個(gè)性鮮明、真實(shí)而復(fù)雜的“人”。

（一）多元視角

小學(xué)生對社會、人生還缺乏理性的認(rèn)識，這使得他們讀完名著后，會習(xí)慣用標(biāo)簽來定義人物：武松勇猛無比，孫悟空神通廣大，諸葛亮神機(jī)妙算……如何將學(xué)生認(rèn)知里這種平面的、靜態(tài)的、標(biāo)簽式的人變?yōu)榱Ⅲw的、動態(tài)的、有血有肉有靈魂的人？這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會多角度體味人物形象。

以《景陽岡》一文為例，通過閱讀武松打虎的動作描寫，學(xué)生很容易體會到武松的武藝高強(qiáng)和勇猛無比。課堂不應(yīng)止步于此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注上岡前的武松。學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)這位英雄的另一面：魯莽多疑，不聽勸告和要面子。這樣的人還算得上是英雄嗎？當(dāng)這樣的問題拋在學(xué)生面前，必然會引發(fā)他們的深度思考。在交流和爭辯中，學(xué)生逐漸明晰，武松武藝高強(qiáng)，急俠好義卻又時(shí)常魯莽自負(fù)，還帶點(diǎn)江湖游民習(xí)氣，但這才是人物形象塑造最真實(shí)、最成功的地方——英雄因優(yōu)點(diǎn)而可敬，因缺點(diǎn)而可愛?！端疂G傳》里的這些英雄人物正是因?yàn)樽约旱牟煌昝蓝屪x者津津樂道。

《西游記》中的孫悟空，學(xué)生非常熟悉，他有火眼金睛，能七十二變，神通廣大。但學(xué)生之所以喜歡他，其實(shí)并不是單純因?yàn)樗猩窳?，而是因?yàn)樗哂絮r活生動的人性（還有猴性）。從《猴王出世》這篇文章中就能很鮮明地看出孫悟空是“猴”“人”“神”的合體。這篇課文也是教師引導(dǎo)學(xué)生多角度品味人物形象的最佳文本。

（二）發(fā)展視角

經(jīng)典作品中的人物不僅是立體的，也是動態(tài)的。隨著情節(jié)的推進(jìn)，人物的形象會更加豐富?！都t樓春趣》一課中，寶玉因?yàn)椴粫棚L(fēng)箏而發(fā)脾氣，讓學(xué)生看到了一個(gè)孩子氣的寶玉。之后，教者再把原著這一章回中與放風(fēng)箏相關(guān)的內(nèi)容和學(xué)生分享。在這一部分內(nèi)容中，寶玉為了不讓黛玉的風(fēng)箏孤單，將自己的風(fēng)箏線也鉸斷，讓兩個(gè)風(fēng)箏“做伴”去了。學(xué)生讀完之后，都說寶玉善良，會體貼關(guān)心人，善解人意。在這個(gè)過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，隨著閱讀的延伸，人物的形象會越來越豐滿，對人物的認(rèn)識也會變化。

卡爾維諾在《為什么讀經(jīng)典》中說：“一部經(jīng)典作品是一本每次重讀都好像初讀那樣帶來發(fā)現(xiàn)的書?！彼裕诓煌挲g階段，帶著不同的經(jīng)歷和背景去閱讀經(jīng)典，對人物的感受也會發(fā)生改變。教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)中，也可以讓學(xué)生了解經(jīng)典名著是值得一讀再讀的。

（三）歷史視角

不少經(jīng)典名著是歷史演義小說，如《三國演義》《水滸傳》既有真實(shí)的歷史背景和人物，又吸收了民間傳說和話本、戲曲故事，還加入了作者的藝術(shù)創(chuàng)作。宏大的結(jié)構(gòu)，紛繁的事件，傳神的人物，很容易讓讀者混淆文學(xué)作品和歷史真相。學(xué)生常常被課文中個(gè)性鮮明的人物形象所吸引，以至于認(rèn)為這就是歷史的真相。此時(shí)，如果教師生硬地告訴學(xué)生，這些人物故事不全是真實(shí)的，不僅不利于學(xué)生建立正確的閱讀思維，反而容易破壞他們的閱讀興致。相反，如果加以巧妙正確的引導(dǎo)，則可以讓學(xué)生把對人物的興趣遷移到閱讀上來。

以諸葛亮這個(gè)人物為例，在《草船借箭》中，學(xué)生感受到了他的智慧沉穩(wěn)、神機(jī)妙算。借助學(xué)生對人物的好奇心，教師可以引導(dǎo)他們繼續(xù)讀《三國演義》中關(guān)于諸葛亮的故事——《三顧茅廬》《七擒孟獲》《舌戰(zhàn)群儒》《空城記》等等，去認(rèn)識這個(gè)《三國演義》中最光輝的人物形象。接下來，教師可以推薦學(xué)生閱讀《諸葛亮傳》，通過對比閱讀，發(fā)現(xiàn)接近正史的諸葛亮和小說中的諸葛亮在形象上的異同。同樣，《三國演義》中的白臉曹操也是深入人心，讓學(xué)生帶著這樣的初印象去讀易中天的《品三國》或是余秋雨的《叢林邊的那一家》，他們會在對比和思考中逐漸分辨藝術(shù)形象和歷史人物的區(qū)別。

（江蘇省南京外國語學(xué)校仙林分校小學(xué)部

210023）