黃斌 陳欣

摘 ?要：TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)）是教師應(yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)。文章對(duì)四川省高中教師TPACK現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查分析，結(jié)果表明：四川省高中教師TPACK整體處于中等偏上水平，教師TPACK在教齡和教師培訓(xùn)上存在極其顯著性差異，在學(xué)校等級(jí)上存在顯著性差異，在性別和任教學(xué)科上不存在顯著性差異。為促進(jìn)教師TPACK發(fā)展，作者基于調(diào)查結(jié)果提出深化教師自身意識(shí)、完善學(xué)校管理制度、構(gòu)建豐富資源環(huán)境和創(chuàng)新教師教育培訓(xùn)等對(duì)策。

關(guān)鍵詞：高中教師;TPACK;現(xiàn)狀調(diào)查;對(duì)策

中圖分類號(hào)：G635.1 ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號(hào)：1673-8454（2020）12-0075-06

一、問題的提出

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提及要加快教育信息化進(jìn)程，并指出要高度重視信息技術(shù)對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育發(fā)展的革命性影響[1]。信息技術(shù)能深入教育領(lǐng)域的關(guān)鍵在于教師，因此將信息技術(shù)納入教師知識(shí)體系的觀點(diǎn)應(yīng)運(yùn)而生。2005年，美國(guó)密西根州立大學(xué)的科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在舒爾曼（Shulman）學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上加入了技術(shù)知識(shí)，首次提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPCK）。但鑒于TPCK不好讀且順序易混，后來(lái)將其更名為TPACK[2]。TPACK是一種全新的教師知識(shí)框架，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程不僅要關(guān)注學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）、技術(shù)知識(shí)（TK）三個(gè)單一的核心要素，還要關(guān)注由這三個(gè)單一的核心要素復(fù)雜互動(dòng)而形成的四個(gè)復(fù)合要素，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPCK）。TPACK是教師進(jìn)行信息化教學(xué)的基礎(chǔ)，提高教師的TPACK能力對(duì)于優(yōu)化教師隊(duì)伍素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有重要意義。

近些年，國(guó)內(nèi)掀起了研究TPACK的熱潮，領(lǐng)域大致包括：TPACK概念和框架的解讀、師范生或教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查、TPACK在具體學(xué)科中的應(yīng)用以及TPACK的培養(yǎng)與發(fā)展等。其中，關(guān)于教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查相對(duì)較多，但就地區(qū)而言，主要是針對(duì)我國(guó)中東部和沿海地區(qū)，西部地區(qū)的較少（至今還沒有針對(duì)四川省教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查）。就學(xué)段而言，各學(xué)段（小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)）的調(diào)查數(shù)量較為均衡，但針對(duì)高中教師的調(diào)查主要是具體到某學(xué)科（目前有數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、生物），不區(qū)分學(xué)科的較少?；谏鲜鍪聦?shí)，本研究集中圍繞三個(gè)問題展開：①西部地區(qū)（以四川省為例）高中教師的TPACK整體水平如何？②不同學(xué)科教師的TPACK是否存在差異、“文綜”教師與“理綜”教師的TPACK是否存在差異、信息技術(shù)教師與其他9門學(xué)科教師的TPACK是否存在差異？③除任教學(xué)科外的其他人口學(xué)變量，如性別、教齡、所在學(xué)校等級(jí)、有沒有參加過教師培訓(xùn)是否會(huì)對(duì)教師的TPACK產(chǎn)生影響？由此厘清四川省高中教師TPACK現(xiàn)狀并提出對(duì)策，從而促進(jìn)四川省高中教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化學(xué)校教育質(zhì)量。

二、調(diào)查設(shè)計(jì)與實(shí)施

1.調(diào)查對(duì)象

本研究以四川省17個(gè)市45個(gè)區(qū)（縣）的69所學(xué)校的高中教師為調(diào)查對(duì)象。發(fā)放問卷213份，回收問卷213份，有效問卷204份，回收率100%，有效率95.8%。調(diào)查樣本的具體分布情況如表1所示。

2.調(diào)查工具

（1）問卷編制

我們主要借鑒了Archambault和Crippen開發(fā)的用于測(cè)量教師TPACK水平的“K-12在線教師問卷”[3]，同時(shí)參考了詹藝[4]、黃冬明[5]、李雨珊[6]、李鑫[7] 等設(shè)計(jì)的調(diào)查問卷，結(jié)合四川省的教育實(shí)際情況，依據(jù)2014年教育部頒布的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》[8]加以修改，最終形成了《四川省高中教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查問卷》。

問卷的主體分為四個(gè)部分：第一部分是基本信息，包括教師的性別、教齡、所在學(xué)校（地址和等級(jí)）以及任教學(xué)科等;第二部分是技術(shù)使用與學(xué)校信息化環(huán)境建設(shè)，主要了解教師的技術(shù)使用頻率、使用了哪些技術(shù)、使用技術(shù)的目的以及學(xué)校硬件設(shè)備、軟件資源的建設(shè)情況;第三部分是TPACK量表，從七個(gè)維度（CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPCK）進(jìn)行測(cè)量，采用李克特（Likert）五點(diǎn)計(jì)分法，對(duì)選項(xiàng)“完全不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”“完全符合”依次賦值1、2、3、4、5;第四部分是教師培訓(xùn)，旨在了解教師近五年來(lái)有沒有參加過信息技術(shù)培訓(xùn)，培訓(xùn)的頻次、時(shí)長(zhǎng)、效果以及對(duì)培訓(xùn)的建議等。

本研究以SPSS 22.0和Amos 24.0作為數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析的工具，對(duì)問卷主體的第三部分，即TPACK量表（其中CK、TCK各有4個(gè)題項(xiàng)，PK、TPK、TPCK各有5個(gè)題項(xiàng)，TK、PCK各有6個(gè)題項(xiàng)，共計(jì)35個(gè)題項(xiàng)）進(jìn)行項(xiàng)目分析、信度檢驗(yàn)和效度檢驗(yàn)。

（2）項(xiàng)目分析

項(xiàng)目分析主要是對(duì)題項(xiàng)的區(qū)分度進(jìn)行分析。具體操作過程如下：先求出每個(gè)被試的量表的總分，再按高低排序，取排名在前27%的為高分組，后27%的為低分組，通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)判斷高分組和低分組每個(gè)題項(xiàng)得分的平均值的差異水平。結(jié)果顯示，TPACK量表35個(gè)題項(xiàng)的CR值（臨界比值）均達(dá)到顯著水平（P<0.05），這說明每個(gè)題項(xiàng)的區(qū)分度較好。

（3）信度檢驗(yàn)

信度即可靠性，它是指采用同樣的方法對(duì)同一對(duì)象重復(fù)進(jìn)行測(cè)量時(shí)，所得結(jié)果的一致性程度。本研究采用克朗巴哈系數(shù)（Cronbach's α）對(duì)量表的信度進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，七個(gè)維度（CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPCK）的α值分別為0.833、0.851、0.833、0.884、0.679、0861、0.883，同時(shí)整張TPACK量表的α值為0.954，這說明內(nèi)部一致性非常理想，量表的信度很高。

（4）效度檢驗(yàn)

效度即有效性，它是指測(cè)量工具能夠測(cè)出所需測(cè)量事物的準(zhǔn)確程度。本研究通過驗(yàn)證性因子分析（CFA）檢驗(yàn)TPACK量表的結(jié)構(gòu)效度。TPACK理論模型的擬合指標(biāo)為：X2/df=1.689（<5.0）、RMSEA=0.057（<0.1）、RMR=0.046（<0.1）、GFI=0.908（>0.9）、CFI=0.909（>0.9）、NFI=0.905（>0.9）、IFI=0.910（>0.9）、TLI=0.901（>0.9），這說明模型的擬合程度較好，量表的效度較高。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

1.四川省高中教師TPACK的整體水平

本研究以量表的中間值“3”（即中等水平）作為檢驗(yàn)值，對(duì)TPACK各維度進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如表2所示。一方面，TPACK的總均值為3.675，各維度的均值處于3.372到3.920之間，全部顯著高于中等水平（p<0.01），這反映出四川省高中教師TPACK的整體水平相對(duì)較好，但依然還有較大的提升空間。另一方面，CK、PK、PCK的均值較大，而TK、TCK、TPK、TPCK的均值較小且標(biāo)準(zhǔn)差較大，這反映出四川省高中教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及學(xué)科教學(xué)知識(shí)掌握較好，但將技術(shù)（特別是信息技術(shù)）引入教學(xué)時(shí)，由于技術(shù)知識(shí)欠缺且參差不齊，導(dǎo)致對(duì)整合技術(shù)的相關(guān)知識(shí)（TCK、TPK、TPCK）掌握較差。由此可見，單一知識(shí)是復(fù)合知識(shí)的基礎(chǔ)，要想提高復(fù)合知識(shí)的水平，首先必須具備一定基礎(chǔ)的單一知識(shí)。

2.四川省高中教師TPACK的差異分析

（1）性別

采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，對(duì)TPACK各維度在性別上的差異進(jìn)行分析，結(jié)果如表3所示。男教師和女教師的TPCK存在顯著性差異（P<0.05），CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK不存在顯著性差異。和女教師相比，男教師PK、TK、TCK、TPK、TPCK的均值較小，但標(biāo)準(zhǔn)差較大。這反映出男教師PK、TK、TCK、TPK、TPCK水平普遍要低于女教師，可能是由于女性素有的耐心、細(xì)致、善語(yǔ)言表達(dá)、性格穩(wěn)定等個(gè)性優(yōu)勢(shì)，使她們比男性更為適合從事教師這一職業(yè)和工作[9]。還有研究表明，女教師的職業(yè)認(rèn)同程度要高于男教師 [10]，因此女教師會(huì)更加注重教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)的運(yùn)用，在教學(xué)準(zhǔn)備中愿意花時(shí)間琢磨如何利用現(xiàn)代信息技術(shù)來(lái)優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、改善教學(xué)方法，從而使學(xué)生有良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（2）教齡

采用單因素方差分析（ANOVA），對(duì)TPACK各維度在教齡上的差異進(jìn)行分析，結(jié)果如表4所示。不同教齡的教師CK、PK、PCK、TPCK存在極其顯著性差異（P<0.01），TPK存在顯著性差異（P<0.05），TK、TCK不存在顯著性差異。LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn)：5年及以下教齡的教師CK、PK水平顯著低于其他教齡段的教師，6—10年教齡的教師CK、PK水平顯著低于16年及以上教齡的教師;5年及以下教齡和6—10年教齡的教師PCK水平顯著低于另外兩個(gè)教齡段的教師，并且TPK、TPCK水平顯著低于16年及以上的教師。

由此推斷，新晉教師（5年及以下教齡的教師）處在職業(yè)發(fā)展的適應(yīng)期，這一時(shí)期的教師主要關(guān)注如何把學(xué)到的理論應(yīng)用于實(shí)踐[11]，所以CK、PK、PCK、TPK、TPCK水平不高。而6—10年教齡的教師處在職業(yè)發(fā)展的瓶頸期，在這一階段出現(xiàn)“套路”教學(xué)，創(chuàng)新意識(shí)不強(qiáng)，造成CK、PK、PCK、TPK、TPCK水平不高。通過比較均值我們發(fā)現(xiàn)，教師CK、PK、PCK、TPK、TPCK的均值隨教齡的增加而增大。這體現(xiàn)出高教齡段的教師既對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)了如指掌，又對(duì)教學(xué)法知識(shí)深諳其道，還能熟練地提取學(xué)科教學(xué)知識(shí)。低教齡段的教師接受新技術(shù)的能力較強(qiáng)，學(xué)習(xí)和運(yùn)用信息技術(shù)的意愿較高，所以TK、TCK的均值較大。然而，由于他們沒有太多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，缺乏將技術(shù)融入教學(xué)法知識(shí)的深層整合能力，因此不如高教齡段的教師TPK、TPCK水平高。

（3）學(xué)校等級(jí)

采用單因素方差分析（ANOVA），對(duì)TPACK各維度在學(xué)校等級(jí)上的差異進(jìn)行分析，結(jié)果如表5所示。不同學(xué)校等級(jí)的教師CK、PK存在極其顯著性差異（P<0.01），PCK存在顯著性差異（P<0.05），TK、TCK、TPK、TPCK不存在顯著性差異。LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn)：非重點(diǎn)中學(xué)、市級(jí)重點(diǎn)中學(xué)和省級(jí)重點(diǎn)中學(xué)的教師CK、PK、PCK水平顯著低于國(guó)家級(jí)重點(diǎn)中學(xué)的教師;非重點(diǎn)中學(xué)的教師PK水平顯著低于市級(jí)重點(diǎn)中學(xué)的教師;省級(jí)重點(diǎn)中學(xué)的教師CK、PK水平顯著低于市級(jí)重點(diǎn)中學(xué)的教師。此外，國(guó)家級(jí)重點(diǎn)中學(xué)的教師CK、PK、PCK的均值分別為4.750、4.733、4.944，都達(dá)到了很高的水平。

綜上可以看出，國(guó)家級(jí)重點(diǎn)中學(xué)對(duì)師資質(zhì)量把控嚴(yán)格，特別是對(duì)教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及兩者的融合掌握程度尤為注重。學(xué)校等級(jí)越高，師資質(zhì)量越好，這也反向說明要想提升學(xué)校教育的質(zhì)量，對(duì)師資的要求必須嚴(yán)格。

（4）教師培訓(xùn)

采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，對(duì)TPACK各維度在教師培訓(xùn)上的差異進(jìn)行分析，結(jié)果如表6所示。參加過培訓(xùn)和沒有參加過培訓(xùn)的教師PCK存在極其顯著性差異（P<0.01），CK、TPK、TPCK存在顯著性差異（P<0.05），PK、TK、TCK不存在顯著性差異。參加過培訓(xùn)的教師TPACK各維度的均值都大于沒有參加過培訓(xùn)的教師，這反映出培訓(xùn)對(duì)教師TPACK能力的提升具有一定的效果。但是，通過整理教師對(duì)培訓(xùn)的建議，我們發(fā)現(xiàn)雖然近些年也在努力探索新的培訓(xùn)方式，如案例研討、名師教學(xué)觀摩、參與式課堂教學(xué)等，但是由于各種因素的限制，在實(shí)際應(yīng)用中難度高、推廣程度低。大多數(shù)教師培訓(xùn)往往流于形式，以專家講授和學(xué)員聽講的課堂授課模式為主[12]，并且培訓(xùn)的學(xué)科針對(duì)性不強(qiáng)，導(dǎo)致培訓(xùn)的技術(shù)不適用于真正的課堂教學(xué)而被遺棄。

（5）任教學(xué)科

采用單因素方差分析（ANOVA），對(duì)TPACK各維度在任教學(xué)科上的差異進(jìn)行分析，結(jié)果如表7所示。不同學(xué)科的教師TK維度存在極其顯著性差異（P<0.01），其他維度不存在顯著性差異。LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn)：信息技術(shù)教師的TK水平顯著高于其他學(xué)科教師（除生物外），生物教師的TK水平顯著高于數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、歷史、地理教師，物理教師的TK水平顯著高于數(shù)學(xué)教師。

從TPACK的總均值來(lái)看，由高到低依次為：信息技術(shù)>政治>化學(xué)>物理>語(yǔ)文>歷史>生物>數(shù)學(xué)>地理>英語(yǔ)。從各維度的均值來(lái)看，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)教師在CK、PK、PCK維度得分相對(duì)較高，其他維度得分相對(duì)較低?？赡苁且?yàn)榻虒W(xué)任務(wù)繁重，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)教師更多地采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式和手段，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的落實(shí)與鞏固，注重知識(shí)的科學(xué)性和教育性，而對(duì)如何利用信息技術(shù)提高課堂教學(xué)的藝術(shù)性和技術(shù)性方面投入的精力與時(shí)間較少，不能有效地將信息技術(shù)整合到教學(xué)中?！拔木C”教師（歷史、政治、地理）的TPACK得分低于“理綜”教師（物理、化學(xué)、生物）。進(jìn)一步對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，在CK、PK、PCK、TPK維度上，“文綜”教師得分高于“理綜”教師;在TK、TCK、TPCK維度上，“理綜”教師得分高于“文綜”教師，TK維度尤其明顯，TK的均值由高到低分別是：生物>物理>化學(xué)>政治>地理>歷史。這反映出“文綜”教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的把握和教學(xué)法知識(shí)的運(yùn)用情況較好，不過在利用信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容滲透方面還有待加強(qiáng);“理綜”教師有運(yùn)用信息技術(shù)的意識(shí)和能力，更喜歡在課堂教學(xué)中融入信息技術(shù)，但可能存在依賴技術(shù)的情況，或只是利用技術(shù)展現(xiàn)大量的信息，而忽略對(duì)知識(shí)的加工，導(dǎo)致了學(xué)科知識(shí)和教學(xué)能力的表現(xiàn)不足。

四、調(diào)查結(jié)論與對(duì)策

1.調(diào)查結(jié)論

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)四川省高中教師TPACK具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：①四川省高中教師TPACK整體處于中等偏上的水平，但是各維度的均值分布不勻， TK、TCK、TPK、TPCK這四個(gè)與技術(shù)相關(guān)的維度水平較低，其中TK水平最低。四川省高中教師在對(duì)信息技術(shù)的掌握以及將信息技術(shù)整合到學(xué)科教學(xué)中存在一定的問題。②教師性別對(duì)TPACK整體水平?jīng)]有太大的影響，但是男女教師在TPCK維度上存在顯著性差異。從TPACK的總均值來(lái)看，女教師略高于男教師。③不同教齡的教師在TPACK整體水平上存在極其顯著性差異。TPACK總分的高低以及存在顯著性差異的CK、PK、PCK、TPK、TPCK得分的高低，都與教齡的長(zhǎng)短呈正相關(guān)。④不同學(xué)校等級(jí)的教師在TPACK整體水平上存在顯著性差異，具體表現(xiàn)在CK、PK、PCK三個(gè)維度。等級(jí)越高的學(xué)校，教師CK、PK、PCK水平越高。⑤參加過培訓(xùn)的教師和沒有參加過培訓(xùn)的教師在TPACK整體水平上存在極其顯著性差異。參加過培訓(xùn)的教師在TPACK各維度上的得分都要高于沒有參加過培訓(xùn)的教師，但是目前的信息技術(shù)培訓(xùn)對(duì)教師技術(shù)知識(shí)的提升作用不大。⑥不同學(xué)科的教師在TPACK整體水平上不存在顯著性差異。信息技術(shù)教師的TPACK水平最高，英語(yǔ)教師的TPACK水平最低。“文綜”教師的TPACK得分略低于“理綜”教師。⑦根據(jù)問卷第二部分（技術(shù)使用與學(xué)校信息化環(huán)境建設(shè)）的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，僅17.2%的教師認(rèn)為學(xué)校的硬件設(shè)備完全能滿足要求，15.7%的教師認(rèn)為學(xué)校的軟件資源完全能滿足要求。這說明由于國(guó)家幅員遼闊、地區(qū)發(fā)展差異明顯，導(dǎo)致四川省許多學(xué)校資源配置不完備，不能滿足教師的教學(xué)需求。

2.對(duì)策

為促進(jìn)教師TPACK發(fā)展，筆者基于調(diào)查結(jié)果提出以下對(duì)策：

（1）深化教師自身意識(shí)

信息技術(shù)的復(fù)雜性和教學(xué)情境的多樣性決定了在教學(xué)中整合技術(shù)的困難程度，而且TPACK還是一種隱性知識(shí)，隱性知識(shí)的習(xí)得更多地是依靠自我觀察、反思與體悟 [13]，因此需要深化教師自身意識(shí)。終身學(xué)習(xí)背景下，教師必須與時(shí)俱進(jìn)，持續(xù)向已構(gòu)建好的知識(shí)結(jié)構(gòu)中注入新鮮的血液，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，主動(dòng)了解新興技術(shù)。教師TPACK的發(fā)展不僅涉及CK、PK、TK核心要素，而且還涉及復(fù)合要素等多方面知識(shí)的融合。教師在信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的過程，要常思考課堂教學(xué)中的“4W”，即講授什么內(nèi)容（says what）、使用什么技術(shù)（with what technology）、采用什么方法（in which way）、取得什么效果（with what effects），通過“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”增進(jìn)對(duì)TPACK的理解。

（2）完善學(xué)校管理制度

學(xué)校管理制度是推動(dòng)教師職業(yè)發(fā)展、提升教師TPACK水平的動(dòng)力所在。把教師TPACK水平與業(yè)績(jī)考核、晉職晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)等直接掛鉤，將教師TPACK發(fā)展納入到日常的教學(xué)管理工作中，鼓勵(lì)教師參加與TPACK課堂教學(xué)相關(guān)的說課、評(píng)課等專業(yè)技能大賽，激發(fā)教師自我實(shí)踐的內(nèi)生動(dòng)力[14]。與此同時(shí)，構(gòu)建教師協(xié)同小組，加強(qiáng)“專家型”教師與“新手型”教師的合作，年長(zhǎng)教師在CK、PK上對(duì)年輕教師進(jìn)行指導(dǎo)，年輕教師在TK上給年長(zhǎng)教師提供技術(shù)支持。這樣既能樹立年輕教師的信心，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng);也能激發(fā)年長(zhǎng)教師的熱情，突破瓶頸期障礙。兩者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，相得益彰，在交流互助中豐富和完善TPACK知識(shí)體系。

（3）構(gòu)建豐富資源環(huán)境

“巧婦難為無(wú)米之炊”，信息化教學(xué)資源是整合技術(shù)教學(xué)的前提。要滿足教師在這方面的需求，政府、教育部門以及學(xué)校三者應(yīng)當(dāng)共同努力，加快信息化建設(shè)的步伐。配置校園網(wǎng)、電子白板、多功能網(wǎng)絡(luò)教室等，為教師TPACK的運(yùn)用奠定基礎(chǔ)，保證師生隨時(shí)隨地高效地開展信息化教學(xué)。引進(jìn)先進(jìn)的學(xué)科教學(xué)軟件、學(xué)科教學(xué)資源等，為教師提供更優(yōu)質(zhì)的TPACK學(xué)習(xí)和教學(xué)條件[15]。另外，當(dāng)前的各類教學(xué)資源數(shù)量龐大、種類繁多，但質(zhì)量良莠不齊，可以分學(xué)科建設(shè)與其相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源庫(kù)，為教師提供強(qiáng)針對(duì)性、高質(zhì)量、高水平的教學(xué)資源。當(dāng)然，教師不僅是資源庫(kù)的使用者，還是資源庫(kù)的建設(shè)者[16]，應(yīng)該進(jìn)一步合作建立學(xué)科技術(shù)論壇或資源共享平臺(tái)，最終形成跨學(xué)校、跨地區(qū)、跨學(xué)科的動(dòng)態(tài)資源共享庫(kù)。

（4）創(chuàng)新教師教育培訓(xùn)

教師培訓(xùn)需要注重調(diào)整培訓(xùn)的內(nèi)容與形式，改善培訓(xùn)效果，讓培訓(xùn)的技術(shù)“學(xué)得會(huì)，用得上、用得起、用得好，既能減輕日常工作負(fù)擔(dān)，又能提升教師勞動(dòng)創(chuàng)造性，還能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。[17]”在培訓(xùn)內(nèi)容上，增加培訓(xùn)的實(shí)用性。培訓(xùn)要分學(xué)科、分模塊地進(jìn)行，內(nèi)容要側(cè)重于TK、TCK、TPK、TPCK幾個(gè)維度，內(nèi)容的設(shè)計(jì)要注重理論與實(shí)踐的銜接，通過示范觀摩或案例研討，將培訓(xùn)的內(nèi)容基于課堂情境，讓教師真正掌握培訓(xùn)的方法，并把它有效地應(yīng)用到自己的教學(xué)中。在培訓(xùn)形式上，豐富培訓(xùn)的多樣性?？紤]不同教師的不同風(fēng)格和培訓(xùn)需求，建立分組培訓(xùn)機(jī)制，給予教師充分的自主選擇權(quán)。對(duì)不同人口學(xué)變量的教師進(jìn)行分類指導(dǎo)，基于TPACK框架為不同性別、不同教齡和不同地區(qū)的教師提供量身定制的指導(dǎo)方案。

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（編輯：李曉萍）