余佩佩

摘 要：英語學(xué)科核心素養(yǎng)在當(dāng)今英語教學(xué)中占有非常重要的地位。學(xué)生英語核心素養(yǎng)可以在平時的英語閱讀教學(xué)中得到培養(yǎng)。本文結(jié)合了教學(xué)實(shí)踐，探討如何在閱讀課過程中，通過設(shè)計問題和活動，來培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、思維品質(zhì)、文化意識等核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：英語學(xué)科核心素養(yǎng) 閱讀教學(xué) 活動設(shè)計

引言

英語學(xué)科核心素養(yǎng)在當(dāng)今英語教學(xué)中占有非常重要的地位。王薔（2015）指出“高中英語課標(biāo)修訂以綜合語言運(yùn)用能力和英語學(xué)科核心素養(yǎng)為思路導(dǎo)向。英語學(xué)科的核心素養(yǎng)主要由語言能力、思維品質(zhì)、文化意識和學(xué)習(xí)能力四個方面構(gòu)成?！背虝蕴茫?016）對英語核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行了具體的闡釋，“語言能力指在情境中借助語言進(jìn)行理解和表達(dá)的能力，包括對英語語言知識的掌握，運(yùn)用語言知識建構(gòu)和表達(dá)意義的能力等。文化品格指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認(rèn)知，從而形成自己的文化立場和態(tài)度。思維品質(zhì)指與英語學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的一些思維能力，包括邏輯思維能力和創(chuàng)新思維能力。學(xué)習(xí)能力指學(xué)習(xí)者通過積極地運(yùn)用學(xué)習(xí)策略來提高學(xué)習(xí)效率的一種能力，包括運(yùn)用學(xué)習(xí)方法策略的能力，以及對方法策略使用情況進(jìn)行監(jiān)控的能力”。^[1]

學(xué)生英語核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)該落實(shí)在平時的英語閱讀教學(xué)中。但是，當(dāng)前的閱讀教學(xué)仍然以教授文本中的語言知識點(diǎn)和語法結(jié)構(gòu)為主。教師在很大程度上會忽略語篇的內(nèi)涵和具體內(nèi)容，沒有關(guān)注文本的內(nèi)在意義和價值。學(xué)生在學(xué)完一篇文章后，經(jīng)常只零星記得一些單詞、詞組，而對文章的結(jié)構(gòu)、主題等非常模糊，更別說學(xué)生在思維品質(zhì)、文化品格等與學(xué)科素養(yǎng)相關(guān)的方面取得進(jìn)步了。^[2]

一、基于核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)

蘇霍姆林斯基（1984）曾經(jīng)提出，“閱讀不僅僅可以擴(kuò)充學(xué)生的知識，也可以發(fā)展學(xué)生的智力”。當(dāng)下，閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的一條非常有效的途徑。王薔（2015）曾經(jīng)把教師分為三類：第一種是以知識為本，教師教學(xué)的重點(diǎn)圍繞詞匯和語法。第二種是以技能為本，把文本作為信息提取的資源，忽略對文本意義的探究、思維的培養(yǎng)，以及對文本所承載的情感和文化的學(xué)習(xí)。

王薔認(rèn)為教師應(yīng)該努力成為第三種老師，即以育人為本的老師。教師應(yīng)該在閱讀中注重對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師的閱讀教學(xué)設(shè)計要立足于學(xué)生已有的知識，引導(dǎo)學(xué)生探究意義和解決問題，通過聽、說、讀、看、寫等途徑理解語篇意義，并在其過程中獲得語言知識和文化知識。教師在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文章的同時，可以通過各種問題和活動的設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生通過比較、分析、批判和評價等活動，發(fā)展多元的思維品質(zhì)，了解文章的邏輯關(guān)系，同時汲取文化精華，培養(yǎng)文化意識，學(xué)習(xí)文章中所呈現(xiàn)的美好情感態(tài)度和積極向上的價值觀。

二、在閱讀課中培養(yǎng)學(xué)生英語核心素養(yǎng)

在英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師要合理設(shè)計課堂中的活動。比如，教師可以設(shè)計一些“預(yù)測”活動，讓學(xué)生根據(jù)教材中的圖片對文章內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測，或者根據(jù)文章的標(biāo)題對文章內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測，也可以讓學(xué)生圍繞文章的標(biāo)題進(jìn)行提問。在學(xué)習(xí)必修三Unite 5 “A trip on The True North”這篇文章，學(xué)生可以針對標(biāo)題提出各種問題。學(xué)生可以帶著自己的預(yù)測和提出的問題，對文章進(jìn)行快速地瀏覽，來驗(yàn)證自己的預(yù)測或?qū)ふ覇栴}的答案。這種活動一方面可以訓(xùn)練學(xué)生的“略讀”，定位關(guān)鍵句的閱讀技巧，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中的“學(xué)習(xí)能力”。教師也可以設(shè)計各種任務(wù)來培養(yǎng)學(xué)生的文化品格。比如閱讀必修一第一單元的“Annes best friend”時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生了解第二次世界大戰(zhàn)的歷史背景，以及德國納粹對猶太人的迫害。學(xué)習(xí)必修四第四單元的“Communication：No problem？”時，教師可以讓學(xué)生自行比較中西方在飲食、教育等方面的異同，擴(kuò)大文化視野。

閱讀課中也可以培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，包括邏輯思維能力和創(chuàng)新能力。閱讀課對學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)可以分為以下幾個方面：

1.比較與分析的能力

閱讀課的問題設(shè)計要有一定的深度，不能僅僅讓學(xué)生從書中搬運(yùn)知識，要對學(xué)生有思考和分析的要求。教師可以要求學(xué)生聯(lián)系上下文體會文章中某一代詞的意思。比如，必修四第一單元“A student of African Wildlife” 中的一句話“However， the evening makes it all worthwhile.” 教師可以要求學(xué)生思考句子中的it指代什么，學(xué)生需要聯(lián)系上下文進(jìn)行分析，從而得出這個it指的是作者一行人在觀察猩猩的過程中的辛苦，即“We felt tired and became dirty in the afternoon.”又比如，文章中的一段話“Once I stop， it all comes crowding in and I remember the chimps in laboratories. Its terrible. It affects me when I watch the wild chimps. I say to myself， …” 教師也可以提問這段話中的it 指代什么。這些答案并不是文章中現(xiàn)成的，需要學(xué)生自己的思考和分析。比較能力也可以在閱讀中得到訓(xùn)練，比如，在學(xué)習(xí)了必修二第二單元的閱讀文章 “An interview”，或必修四第四單元的閱讀文章“Communication：No problem？”后，教師可以要求學(xué)生對現(xiàn)代奧運(yùn)會和古代的奧運(yùn)會進(jìn)行比較，也可以將不同國家的身體語言進(jìn)行比較，在這些過程中就可以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。^[3]

2.概括與信息轉(zhuǎn)換能力

閱讀課中也可以培養(yǎng)學(xué)生的抽象概括能力。新的寫作題型--概要寫作就是要求學(xué)生在閱讀一篇文章后，對文章的關(guān)鍵內(nèi)容進(jìn)行提取和概括。教師在平時的閱讀課上也可以對這方面進(jìn)行訓(xùn)練。比如，教師在讓學(xué)生閱讀必修四第二單元Using中的閱讀文章“Chemical or Organic farming”時，可以要求學(xué)生提取每一段的主旨句和關(guān)鍵詞，找出可以支持主旨句的要點(diǎn)，也可以讓學(xué)生畫出整個文章的結(jié)構(gòu)圖。通過這些任務(wù)，學(xué)生就可以厘清文章的邏輯關(guān)系，概括出文章每一段的關(guān)鍵信息，培養(yǎng)了邏輯思維和概括能力。