俞曉婷

摘要 道德該如何教是一個(gè)歷史性的難題。20世紀(jì)末開(kāi)始，我國(guó)提出了生活德育課程理論的基本主張，并將這一主張應(yīng)用到新的道德與法治課程和教材中。統(tǒng)編教材編寫(xiě)組探索出了直接德育間接教，自然接續(xù)兒童經(jīng)驗(yàn)與生命體驗(yàn)，以學(xué)的邏輯教，建構(gòu)師生道德學(xué)習(xí)共同體，融合道德與法律教育等德育課程設(shè)置和教材編寫(xiě)的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)?！督由贤瘹狻芬粫?shū)是教材核心編寫(xiě)者對(duì)該教材的理論思考，系統(tǒng)闡述了學(xué)校教育中“美德可教”的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。理解這一經(jīng)驗(yàn)，教師也許就能明晰，道德與法治課程該如何教。

關(guān)鍵詞 美德可教;接上童氣;教材編寫(xiě);道德與法治教學(xué)

通過(guò)開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的德育課程來(lái)培養(yǎng)年輕一代的道德品質(zhì)，是我國(guó)道德教育的一個(gè)傳統(tǒng)。但德育課程該如何展開(kāi)，道德該如何教，是教師最為困惑的難題。當(dāng)前，“生活德育”成為新德育課程道德與法治的核心理念，也成為一線教師所熟知的德育概念。教師們充分認(rèn)識(shí)到了“道德不能灌輸”“道德不是知識(shí)”，但“不是知識(shí)，不能灌輸?shù)牡赖隆痹撛趺唇?，成為一個(gè)更加巨大的問(wèn)號(hào)。2019年，小學(xué)《道德與法治》統(tǒng)編教材執(zhí)行主編高德勝教授，核心編者章樂(lè)、唐燕等共同撰寫(xiě)了《“接上童氣”——小學(xué)<道德與法治>統(tǒng)編教材研究》一書(shū)，系統(tǒng)梳理了統(tǒng)編《道德與法治》教材編寫(xiě)的學(xué)術(shù)思想，闡述了學(xué)校教育中“美德可教”的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。理解了這一經(jīng)驗(yàn)，也許能系統(tǒng)解答教師的普遍困惑，為道德與法治教學(xué)提供一些思路。

一、直接德育間接教：引導(dǎo)兒童建構(gòu)共同的美好生活

道德與法治屬于專(zhuān)門(mén)的德育課程，作者并未回避開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)德育課程的理論問(wèn)題，古希臘先哲雖然在美德是否可教的問(wèn)題上沒(méi)有定論，但都毫不含糊地否定美德可由專(zhuān)門(mén)教師去教。[1]涂爾干和杜威也給“直接德育課程”判了死刑。其理由是，第一，直接德育使道德觀念概念化。杜威區(qū)分了“道德觀念”和“關(guān)于道德的觀念”，認(rèn)為直接的道德教學(xué)只能讓學(xué)生學(xué)到“對(duì)行為沒(méi)有影響、既不使它變得更好也不使它變得更壞的觀念和片斷知識(shí)”。第二，道德與整體生活失去聯(lián)系。道德成為外在于人的生活的一種存在。

但從現(xiàn)實(shí)的角度來(lái)看，無(wú)論是中國(guó)的德育課，還是西方諸如“社會(huì)學(xué)”的“類(lèi)德育課程”、品格教育課程，都不可避免地開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)德育課程。作者指出，專(zhuān)門(mén)德育課是現(xiàn)代教育大眾化、國(guó)家化、謀生化、科學(xué)化的必然結(jié)果。[2]不同于古代，現(xiàn)代大眾接受教育不是為了道德提升，而是為了獲取謀生技能。人們一方面有意無(wú)意地排斥道德，另一方面又不得不進(jìn)行道德教育，這就是現(xiàn)代教育的一個(gè)悖論，而解決這一悖論的辦法就是開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的德育課。

統(tǒng)編《道德與法治》教材基于對(duì)專(zhuān)門(mén)德育理論困境和現(xiàn)實(shí)選擇的認(rèn)識(shí)，在“整體德育”與“專(zhuān)門(mén)德育”之間開(kāi)辟了一條新的路徑：“直接德育間接教”，創(chuàng)建回歸生活的專(zhuān)門(mén)德育課程?；貧w生活的德育課程重建課程與兒童生活的聯(lián)系，即課程雖然是在特定時(shí)間實(shí)施的，但其內(nèi)容卻是來(lái)自?xún)和恼w生活。[3]但問(wèn)題是，生活智慧如何變成道德？生活問(wèn)題如何抵達(dá)價(jià)值？對(duì)這一問(wèn)題的回答關(guān)鍵在于，我們?nèi)绾慰创暗赖隆?。赫爾巴特指出：我觀察人生，發(fā)現(xiàn)許多人，他們把道德看成是一種約束，很少有人把它看成是生活本身的原則。[4] C.S.路易斯更直接地指出：“道德準(zhǔn)則是人這臺(tái)機(jī)器的用戶(hù)指南。”[5]因而，教師在引導(dǎo)兒童探究“如何生活”時(shí)，最終都將指向道德規(guī)范，道德規(guī)范是幸福生活、智慧生活不可避免的選擇。當(dāng)然，這種幸福生活不僅僅是“個(gè)人”的，對(duì)于人這種政治性動(dòng)物而言，好的生活必然是一種共同的好生活。[6]

從表面上看，教材是在教學(xué)生習(xí)得如何生活的智慧：如上學(xué)路上怎樣規(guī)避危險(xiǎn)，如何才能交到好朋友，怎樣跟父母說(shuō)他們才會(huì)聽(tīng)，如何識(shí)破虛假?gòu)V告等。實(shí)際上，這是在探究“如何構(gòu)建共同的美好生活”的問(wèn)題。如探究“上學(xué)路上如何規(guī)避危險(xiǎn)”，必定走向“遵守交通規(guī)則”，遵守公共秩序。學(xué)習(xí)“這里也要小聲點(diǎn)”，教師帶領(lǐng)兒童探討哪些地方有“安靜”警示標(biāo)志，為什么？哪些地方雖然沒(méi)有“安靜”警示標(biāo)志，但也要小聲點(diǎn)兒？當(dāng)兒童興奮地回家與父母分享他的探究結(jié)果：“圖書(shū)館里要出去說(shuō)話，公交車(chē)上可以小聲說(shuō)話，醫(yī)院里只有回答醫(yī)生問(wèn)題的時(shí)候才可以大聲說(shuō)話”的時(shí)候，兒童已經(jīng)將公共道德規(guī)范內(nèi)化為自己的自由選擇了。

二、走向道德主體：自然接續(xù)兒童經(jīng)驗(yàn)與生命體驗(yàn)

作為國(guó)家統(tǒng)編教材，《道德與法治》必然要系統(tǒng)地體現(xiàn)國(guó)家對(duì)兒童道德發(fā)展的要求，有明顯的價(jià)值取向和清晰的教育意圖。但另一方面，道德是意志自由。赫爾巴特指出，按照正確的認(rèn)識(shí)，道德只有在個(gè)人的意志中才有它的地位。[7]因而，作為統(tǒng)編德育教材其核心難題是，如何將國(guó)家、社會(huì)的道德要求，抵達(dá)兒童，使之成為兒童自愿的選擇。舍棄德育主義和道德說(shuō)教之后，新教材探索出了一條兒童經(jīng)驗(yàn)與道德要求的自然接續(xù)之路。

第一，重視兒童自己的經(jīng)驗(yàn)表達(dá)與交流。兒童有自己的生活經(jīng)驗(yàn)，只是大多時(shí)候處于“未被激活、喚醒”的“經(jīng)驗(yàn)流”的狀態(tài)。而新教材通過(guò)選擇一些具有代表性、普遍性的生活事件，喚醒、激活兒童的自在經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)表達(dá)來(lái)重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。重視兒童的經(jīng)驗(yàn)與表達(dá)，不僅僅是重視兒童的道德自主性，也能幫助教師了解現(xiàn)實(shí)兒童經(jīng)驗(yàn)與“道德要求”之間的差距在哪里，了解什么是課堂教學(xué)的起點(diǎn)，從而使課堂成為一堂針對(duì)此時(shí)此刻本班學(xué)生的德育課。其次，重視經(jīng)驗(yàn)的交流與分享。兒童將自我經(jīng)驗(yàn)表達(dá)出來(lái)，就是為了與同伴經(jīng)驗(yàn)，與教材中的“他人經(jīng)驗(yàn)”、文化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行交流，從而發(fā)現(xiàn)自己經(jīng)驗(yàn)的局限，獲得經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)。通過(guò)對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的喚醒—表達(dá)—交流，課堂實(shí)現(xiàn)了兒童經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)，也實(shí)現(xiàn)了社會(huì)文化、國(guó)家道德要求進(jìn)入兒童經(jīng)驗(yàn)之中，使兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)到社會(huì)文化的高度，也使社會(huì)文化成果在兒童經(jīng)驗(yàn)里得到分享。[8]

第二，重視兒童的“生命體驗(yàn)”。體驗(yàn)就是通過(guò)親身做而獲得意義、升華情感的過(guò)程，[9]即體驗(yàn)包含三大要素：親身做、意義、情感。新教材多處設(shè)置“做”的環(huán)節(jié)，如利用廢物制作儲(chǔ)蓄罐，親自開(kāi)展“易物活動(dòng)”等等。但體驗(yàn)的“親身做”不僅僅包括身體的參與，而是一種“生命全體”的參與。在經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)、交流和重構(gòu)中，兒童形成了明智判斷;而唯有上升到體驗(yàn)，才能形成對(duì)某一道德的深刻認(rèn)同，將道德納入自己的人生觀、價(jià)值觀中。當(dāng)然，品德課不可能讓兒童去親身經(jīng)歷所有道德體驗(yàn)。新教材運(yùn)用了“敘事論理”，引導(dǎo)孩子進(jìn)入道德體驗(yàn)。從敘事倫理的視角，新教材強(qiáng)調(diào)“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的塑造。所謂“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”是在兒童連綿不斷的自在經(jīng)驗(yàn)中提取出一個(gè)有頭有尾、可以進(jìn)行對(duì)象化思考和表達(dá)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。[10]簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是在兒童的日常生活中提取“故事”。故事是凝練的，有具體人物和情節(jié)的，有始有終的，有前因后果的。當(dāng)教材把兒童日常生活中具有典型性、代表性的問(wèn)題講述成一個(gè)故事，兒童就進(jìn)入了故事體驗(yàn)與自我體驗(yàn)的情意交融之中。教材往往以故事的形式引入一個(gè)主題，但又不停留于書(shū)中的故事，而是用故事引出兒童自己的經(jīng)歷，讓兒童講述自己的生命歷程和體悟。這是打開(kāi)兒童的內(nèi)心世界、整理自己內(nèi)心世界的過(guò)程。

無(wú)論是對(duì)經(jīng)驗(yàn)還是對(duì)體驗(yàn)的重視，品德課最終是要走向“道德主體”。這種“道德主體”不同于“知識(shí)主體”，即以認(rèn)知的思維和旁觀者的姿態(tài)，將世界看作是資源和工具的人。[11]“道德主體”會(huì)關(guān)注自我和自身的經(jīng)驗(yàn)與情感，不是以旁觀者的姿態(tài)“看”世界，而是與世界融為一體，用身心、生命去體驗(yàn)世界，[12]是用“關(guān)心”構(gòu)成的主體。

三、以學(xué)的邏輯教：重建師生道德學(xué)習(xí)共同體

歷史上許多哲人否定“美德可教”，卻從來(lái)沒(méi)有人否定“美德可學(xué)”。人作為一種道德存在，道德學(xué)習(xí)是必要的。個(gè)體的人都有道德潛能，道德學(xué)習(xí)也是可能的?！兜赖屡c法治》教材把“美德是否可教”的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為“美德是否可學(xué)”，“美德如何學(xué)”的問(wèn)題，并以學(xué)的邏輯來(lái)建構(gòu)教。認(rèn)為道德教育的根本問(wèn)題是人如何獲得道德，而非道德是否由人教授。[13]事實(shí)上，即使是極端懷疑教授德性的蘇格拉底自己也在“教授”道德，他通過(guò)對(duì)話、辯駁、提醒、刺激、幫助年輕人回到自身、關(guān)心自己、認(rèn)識(shí)自己，幫助年輕人自主學(xué)習(xí)道德。[14]孔子也發(fā)展出一種道德“助學(xué)”的方式，“不憤不啟、不悱不發(fā)”，即是對(duì)弟子自主學(xué)習(xí)的一種點(diǎn)撥、輔助、啟發(fā)。[15]當(dāng)?shù)赖碌慕剔D(zhuǎn)變?yōu)橐环N“助學(xué)”，德育的目的就是培養(yǎng)有自主道德學(xué)習(xí)能力的人。

新教材本身就是一本“學(xué)材”，圍繞學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)設(shè)計(jì)教材：?jiǎn)卧菍W(xué)習(xí)活動(dòng)指向的問(wèn)題域，課文題目是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主題，二級(jí)標(biāo)題是學(xué)習(xí)活動(dòng)的名稱(chēng)，正文是學(xué)習(xí)活動(dòng)的引入、過(guò)渡、轉(zhuǎn)換，欄目是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。[16]既然教材本身是“學(xué)材”，那么，教師要做的就是以下幾個(gè)工作：第一，問(wèn)題轉(zhuǎn)換，將教材中的問(wèn)題轉(zhuǎn)換為此時(shí)此刻本班學(xué)生的具體問(wèn)題。第二，引導(dǎo)學(xué)生反思自我經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行自主的道德學(xué)習(xí)。第三，組織學(xué)生交流、辯論等，相互學(xué)習(xí)。第四，將教材中學(xué)習(xí)的道德經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到學(xué)校生活中，即將德育教材與學(xué)校日常德育、制度德育結(jié)合起來(lái)。

在這一過(guò)程中，教師還需轉(zhuǎn)變自身的角色身份，成為“有經(jīng)驗(yàn)的道德學(xué)習(xí)者”。在以“學(xué)的邏輯教”的過(guò)程中，教師自身的角色定位不再是“道德傳授者”“道德教育者”，教師與學(xué)生應(yīng)該是共同學(xué)習(xí)道德的過(guò)程中的同路人、同行者。二者的關(guān)系與其說(shuō)是教與學(xué)的關(guān)系，不如說(shuō)是“道德學(xué)習(xí)共同體”的關(guān)系——有經(jīng)驗(yàn)的人引導(dǎo)、幫助初學(xué)者或經(jīng)驗(yàn)較少者。[17]教師在品德課上的工作主要有：第一，提醒學(xué)生關(guān)心道德，教師是“提醒者”;第二，與學(xué)生一起探究美善生活，教師分享自己的經(jīng)驗(yàn);第三，與學(xué)生民主、平等、坦誠(chéng)地對(duì)話，敞開(kāi)自己的心扉，真正參與到道德學(xué)習(xí)中。[18]而教師作為“道德學(xué)習(xí)者”進(jìn)入課堂，也解決了品德課教師動(dòng)機(jī)缺乏、動(dòng)力不足的問(wèn)題，因?yàn)槊總€(gè)人都有探究美善生活、過(guò)美善生活的渴望。當(dāng)教師不再是“道德權(quán)威”，而是“道德學(xué)習(xí)者”進(jìn)入課堂，一起探究如何將生活過(guò)得更好時(shí)，上課本身就是智慧提升、精神洗禮的過(guò)程。

四、融合“德”與“法”：構(gòu)筑意識(shí)和規(guī)范合一的公民教育體系

在依法治國(guó)的背景下，法律教育成為學(xué)校德育課的重要內(nèi)容。在實(shí)踐中，很多教師存在這樣的誤解，認(rèn)為道德和法律是教材的兩個(gè)內(nèi)容，應(yīng)分別進(jìn)行教育。新教材雖命名為《道德與法治》，但兩者緊密相連，共同作用于兒童的生活。

道德與法律的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上是崇高美德與底線道德的關(guān)系問(wèn)題。底線道德是每個(gè)人都必須遵守的義務(wù)，崇高美德則是個(gè)人自覺(jué)追求的道德價(jià)值。在人類(lèi)社會(huì)生活的早期，道德就分為習(xí)俗道德和倫理道德，前者是每個(gè)人都應(yīng)遵循的底線道德，后者是個(gè)人自覺(jué)追求的崇高美德。習(xí)俗道德在現(xiàn)代陌生人社會(huì)發(fā)展為法律，以公共權(quán)力機(jī)構(gòu)的方式保證其權(quán)威性，道德與法律才開(kāi)始分離，發(fā)展出各自獨(dú)特的邏輯。但回到生活中，兩者是緊密相連的。作者指出，法律不僅是“底線道德”，也是對(duì)核心道德價(jià)值的強(qiáng)制保護(hù);而所有良法都有一個(gè)道德價(jià)值基礎(chǔ)。[19]其次，在兒童整體性的生活世界里，法律與道德是不加區(qū)分的。兒童在社會(huì)性發(fā)展中是先獲得道德意識(shí)與觀念，然后才形成法律意識(shí)與觀念，按照道德認(rèn)知發(fā)展階段理論，直到第四階段，兒童才有對(duì)法律概念的初步理解。[20]再次，道德與法律的教育目的是一致的，即培育未來(lái)社會(huì)的合格公民。未來(lái)公民不僅遵守法律規(guī)范，也理解法律中的道德意義，主動(dòng)維護(hù)法律;未來(lái)公民不僅具備道德觀念，也能將道德觀念落實(shí)到具體的生活情境中去。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，《道德與法治》教材將法律教育與道德教育融合起來(lái)，共同實(shí)現(xiàn)培育未來(lái)公民的目的。在教學(xué)中，教師也需要注意將二者融合。

首先，是在兒童生活中融合“德”與“法”。比如一年級(jí)上冊(cè)的《上學(xué)路上》中，兒童的上學(xué)路上這一生活場(chǎng)景，既會(huì)涉及互相關(guān)心和幫助的道德層面;又會(huì)涉及交通法規(guī)等法律教育的內(nèi)容。教師可以從現(xiàn)實(shí)的生活需求出發(fā)，將道德和法律自然滲透進(jìn)生活需求中。其次，在專(zhuān)門(mén)教授法律的課文中，教師要關(guān)注法律教育背后的道德精神的滲透。新教材將法律教育定位為“旨在提高公民法律意識(shí)、態(tài)度和素養(yǎng)的非專(zhuān)業(yè)教育”。讓每個(gè)孩子知法、懂法、遵法是學(xué)校教育培育未來(lái)公民不可或缺的責(zé)任，但法律教育絕不是讓兒童學(xué)習(xí)、背誦法律條文，而是理解法律，認(rèn)同法律，發(fā)展出法律精神。因而，即便在法律專(zhuān)冊(cè)中，法律知識(shí)都是第二位的，發(fā)展出法律觀念和態(tài)度才是第一位的。比如，六年級(jí)上冊(cè)的法治專(zhuān)冊(cè)中，除了學(xué)習(xí)法律知識(shí)和尊法、護(hù)法，還要引導(dǎo)兒童理解法律條文背后的基本法律理念和法律精神，如法律面前人人平等。讓學(xué)生理解法律的嚴(yán)酷背后是道德的溫情，理解法律條文的道德意義，才能發(fā)展出對(duì)法律認(rèn)同的態(tài)度。再次，在道德教育中，可以發(fā)揮法律作為“道德教育家”的作用。如果說(shuō)道德教育從價(jià)值層面為兒童指明了行動(dòng)的方向，那么法律教育則確定并細(xì)化了這種行為的底線和具體要求。[21]比如三年級(jí)下冊(cè)《大家的“朋友”》一課，教材不僅通過(guò)公共設(shè)施的擬人化表述，以童趣的方式喚起兒童對(duì)公共設(shè)施的愛(ài)護(hù)意識(shí)，還通過(guò)《中華人們共和國(guó)治安管理處罰法》的法律條文，讓兒童明確破壞公共設(shè)施會(huì)遭受哪些不同程度的懲罰。[22]前者訴諸“道德意識(shí)”，后者提供了明確的行為指導(dǎo)和道德底線。

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責(zé)任編輯? ?毛偉娜