盛剛

摘要：通過對“草船借箭”的故事進行史學事實之“真”與文學情感之“真”的學術梳理，管窺以文證史的魅力。以文證史，既要分別從史學或文學的角度進行解讀，也要善于在文史融合視域下合理詮釋，賦予其文史共情的雙重魅力。中學歷史教師宜積極而為，以切實的教學實踐來打破學科之間的教學“壁壘”，以形成教學合力。

關鍵詞：草船借箭以文證史文史共情

文學與史學本是一對“孿生兄弟”，然而，自從史學被劃入科學的范疇，二者的關系就變得對立起來。有些歷史學家認為文學是一門藝術，允許虛構和幻想;而史學作為一門科學，必須以歷史事實為依據(jù)，容不得半點虛假。所以，他們在研究歷史時總是盡量強調(diào)它與文學創(chuàng)作的不同，刻意回避與文學的關系，使得文學與史學這對“孿生兄弟”的關系愈來愈疏遠。

一、問題由來：一次以文證史的發(fā)問

某天課間休息時，一位學生來到辦公室，問道：“盛老師，《三國演義》中‘草船借箭的故事，能證明三國時期的歷史人物諸葛亮的聰明才智嗎？”

該學生的問題頗有深度，用《三國演義》的故事證明諸葛亮的聰明才智實質是對以文證史價值的思考。所謂以文證史，即以文學作品為史料，解讀其中的時間、地域與人物等要素，與史籍相參證，從而更全面地透視歷史真相。

從史學視角看，三國時真正用船借箭的并非諸葛亮，而是孫權。據(jù)魚豢《魏略》記載：“權乘大船來觀軍，（曹）公使弓弩亂發(fā)，箭著其船，船偏重將復，權因回船，復以一面受箭，箭均船平，乃還?！泵鞔ㄋ仔≌f家羅貫中著《三國演義》時，對其進行藝術加工與改造，將這一功勞記在諸葛亮的頭上，使這一訛誤流傳至今。從文學視角看，魯迅先生在評價《三國演義》時曾說：“至于寫人，亦頗有失，以致欲顯劉備之長厚而似偽，狀諸葛之多智而近妖。”這一說法也印證了羅貫中對該細節(jié)藝術加工的過激之處。

由是觀之，“草船借箭”的故事以文證史的價值似乎極其有限。

然而，審視中學歷史教學，以文證史的案例卻又普遍存在。如《普通高中歷史課程標準（2017年版）》附錄2“教學與評價案例”，就引用李白的《少年行》和元稹的《法曲》兩個作品來說明胡姬酒肆的流行情狀與時人對胡樂的推崇，證明唐朝的繁榮以及通過絲綢之路與西域交往的頻繁。再如統(tǒng)編高中歷史教科書《中外歷史綱要（上）》第7課《制度的變化與創(chuàng)新》，以孟郊《登科后》引入第一子目“選官制度”的學習。又如近年高考歷史試題也頻繁出現(xiàn)文學作品入題的情形，2018年高考歷史全國卷I第42題引用了名著《魯濱孫漂流記》，2019年高考歷史全國卷Ⅲ引用了名著《湯姆叔叔的小屋》。

那么，我們該如何充分發(fā)掘以文證史的價值，讓文史良性互動呢？

二、問題化解：一場文史共情的思索

一般而言，根據(jù)呈現(xiàn)形式，史料可分為文獻史料、實物史料、口述史料、圖像史料等類型;根據(jù)能否直接印證某一歷史主題，史料可分為直接史料和間接史料;根據(jù)作者是否帶有預定的目的，是蓄意的還是無意的，史料可分為有意史料和無意史料。按照上述劃分標準，我們既可以將文學作品劃入文獻史料的范疇，也可以將其界定為間接史料或者有意史料。對這種特殊的史料的流變過程進行“辨析”，是我們探尋某些歷史“真實”的路徑。

“草船借箭”的故事在歌謠、小說等文學作品和正史中的表述截然不同，可以說呈現(xiàn)了兩個不同的敘事系統(tǒng)。一是諸葛亮“草船借箭”，一是孫權“回船受箭”，不僅敘事中的主角不同，情節(jié)也有所出入，而且一為平民大眾所接受，一為文人學者所接受，一虛一實，二水分流。但兩者也有交匯之處——“存真”：一為史實存真，一為情感存真。就史實存真而言，《魏略》的作者魚豢是曹魏時的郎中，他的記載是當時人記當時事，一般來說，可信度較高。該書屬于斷代分明、體例規(guī)范的紀傳體史書，記事具有濃厚的地方特色，主要記述關中及其周邊地區(qū)史事，涉及魏末的百官制度和西域諸國史事等，是陳壽《三國志》及裴松之注解《三國志》的主要資料來源。宋代高似孫也說過：“魏氏別史五家，蓋可與陳壽《志》參考而互見者，亦一時記載之雋也。而魚豢典略，特為有筆力?！弊阋娖涫妨蟽r值之高。

當然，我們對某一歷史現(xiàn)象的釋讀，不能僅秉承一種近乎“簡單粗暴”的理念，強行割裂文史的關系。我們對文學作品中的“歷史”也應抱有必要的溫情與敬意。

在《三國演義》“草船借箭”的故事中，羅貫中為什么要如此刻畫諸葛亮？此中到底透露出什么樣的“情”呢？要解答這一疑問，必須聯(lián)系作者所處的社會現(xiàn)實。羅貫中是與朱元璋同時代的作家。元末，他主要活動在當時的文學中心——蘇杭一帶。元朝的統(tǒng)一，結束了唐末以來的分裂割據(jù)局面，在宋、遼、金幾個政權分立的基礎上建立了統(tǒng)一的多民族國家，這對經(jīng)濟的發(fā)展和文化的交流、繁榮，無疑起到了一定的促進作用。但是也必須看到元朝貴族對漢人、南人的階級壓迫，以及對當時文人的種種限禁和迫害。明滅元不久，又受到后金的威脅。這對當時持有民族主義觀念的漢人來說，無疑是連續(xù)的、沉痛的心理打擊，他們渴望有類似諸葛亮這樣“近乎神明”的人物來恢復統(tǒng)治秩序。因此，羅貫中在小說《三國演義》中賦予諸葛亮以聰明才智、忠貞之心和神異本質?？梢姡鳛橐庾R形態(tài)的文學作品是一定時期的社會存在在人們思想層面的反映，這正是對唯物史觀基本原理“社會存在決定社會意識”的直接闡釋。

從史書《魏略》到文學作品《三國演義》，“草船借箭”的史實歷經(jīng)從歷史事件到小說情節(jié)的發(fā)展過程，不但其內(nèi)容發(fā)生了巨大的變化，其作用、性質和價值也發(fā)生了轉變。諸葛亮確有其人，草船借箭也確有其事，這人與事的完美“錯搭”，最終實現(xiàn)了文學的經(jīng)典性和審美價值，巧妙地彌合了歷史與文學之間的罅隙。我們在解讀這一文學故事之時，既要學會分別從文學或史學的角度進行解讀，更要善于在文史融合的視域下合理詮釋，賦予其文史共情的雙重魅力，讓史實之“真”與情感之“真”水乳交融。我們既不能據(jù)史來否定《三國演義》中諸葛亮的聰明才智，也不能對文學創(chuàng)作中有違歷史真實的細節(jié)視而不見，而是要引導學生對這些文學式的“篡改”進行合情合理的解釋。

三、問題延伸：一點文史關系的啟示

事實上，史學與文學無論古今中外都曾經(jīng)存在同體共生的關系，中國古代“文史不分”的說法和古希臘神話中作為文藝女神九位繆斯之一的克萊奧職掌歷史，都是這種關系的注腳。文學文本中史學性敘事方式的存在，并不代表對文學藝術創(chuàng)造性的否定，對于求真我們應當有更為謹慎的領悟;史學文本中文學性敘事方式的存在，也并不意味著對史學認知合理性的顛覆，對于虛構我們也應當有更為深入的理解。

歷史研究必須以客觀、可靠的史實為基礎。雖然我們也會對暫時缺乏史料的歷史問題，做出理想化的科學推斷和預測，但這不是純粹的虛構和幻想，而是以大量的史實為前提和條件的。如果舍棄了這一前提和條件，歷史研究就不可能真實地反映社會狀況，也就不存在歷史的真實。文學創(chuàng)作也講求真實地反映社會的本來面貌，其藝術的夸張手法也并非純屬虛構和幻想，它必須以大量的生活原型為基礎?！皻v史真實與文學真實是對立統(tǒng)一的”，“缺乏文采是歷史著作不能普及的重要原因”。歷史學家應該“積極參與歷史文學的創(chuàng)作”，提升其文學素養(yǎng)以滋養(yǎng)史學園地。

人文學科最高水平的創(chuàng)新就是思想的創(chuàng)新，每一個新見解、新判斷、新觀點都是新思想的萌芽，一系列新見解的形成就是思想的淵藪。人文學科要取得學術創(chuàng)新，就得反思我們?nèi)绾巫呓蒲械那把?，不僅要揭示人類高尚的生活方式和目的，而且要說明人類社會為什么能生存和發(fā)展。我們的社會不會因為缺少奇跡而枯萎，卻會因為缺少創(chuàng)造奇跡的思想而失去生命力。

鑒于基礎教育中學生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的現(xiàn)實需求，中學歷史教師宜積極而為，以切實的教學實踐來打破學科之間的教學“壁壘”，以形成教學合力。

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