胡玉國(guó)

摘要：語(yǔ)文教學(xué)必須促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升。語(yǔ)文教學(xué)中的思維培養(yǎng)，不妨從以下方面進(jìn)行：創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，讓思維由淺入深;組織深度研討，讓思維由低向高;繪制思維導(dǎo)圖，讓思維由隱到顯;注重遷移訓(xùn)練，讓思維由此及彼。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文思維能力認(rèn)知沖突思維導(dǎo)圖

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出：“語(yǔ)言文字運(yùn)用和思維密切相關(guān)，語(yǔ)文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升。”如何在語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力？本文結(jié)合具體教學(xué)案例，從創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突、組織深度研討、繪制思維導(dǎo)圖、注重遷移訓(xùn)練四個(gè)方面試做探討。

一、創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，讓思維由淺入深

認(rèn)知沖突是指認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，當(dāng)現(xiàn)實(shí)情境與認(rèn)知結(jié)構(gòu)不符時(shí)，心理上產(chǎn)生的矛盾或沖突。認(rèn)知沖突是思維發(fā)展的起點(diǎn)。課堂教學(xué)中，教師精心創(chuàng)設(shè)與學(xué)生的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)相沖突的問(wèn)題，不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，還能拓展他們思維的廣度和深度。

例如，教學(xué)蘇教版高中語(yǔ)文必修五“直面人生”專題“生存選擇”板塊時(shí)，在完成《報(bào)任安書(shū)（節(jié)選）》和《漁父》兩篇文章的文義疏通以后，筆者設(shè)計(jì)了以下三個(gè)問(wèn)題：

（1）屈原和司馬遷，一個(gè)毅然赴死，一個(gè)忍辱而生。為什么他們的選擇截然不同？

（2）德國(guó)哲學(xué)家康德說(shuō)：“自殺是可惡的，因?yàn)樯系劢惯@樣做?！泵绹?guó)革命家帕特里克·亨利說(shuō)：“不自由，毋寧死。”結(jié)合中國(guó)兩位圣賢的選擇，試從文化角度比較，中國(guó)和西方生死觀有哪些異同點(diǎn)？

（3）現(xiàn)實(shí)生活中，有人因失戀而自殺，有人因高考落榜而自殺，有人因父母的管教過(guò)嚴(yán)而自殺。你如何看待生命價(jià)值？

問(wèn)題（1）將屈原和司馬遷不同的生死抉擇進(jìn)行對(duì)比，激發(fā)學(xué)生探究的欲望。學(xué)生思考后得出結(jié)論：屈原以死明志，是因?yàn)樗讶烁瘛⒗硐肟吹帽壬匾?，以死?lái)體現(xiàn)生命的意志和尊嚴(yán);而司馬遷以生踐志，是為了成就人生的大事業(yè)，希望通過(guò)發(fā)憤著書(shū)來(lái)洗刷恥辱，實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。這一結(jié)論屬于“形成主見(jiàn)”，它對(duì)理解文本主題極有價(jià)值，是學(xué)生思維的開(kāi)拓點(diǎn)。問(wèn)題（2）連類而及，求同求異，將視野由東方延展到西方，進(jìn)一步擴(kuò)大矛盾，鼓勵(lì)學(xué)生向思維更深處漫溯。經(jīng)過(guò)師生討論、思維碰撞，學(xué)生得出結(jié)論：中國(guó)和西方都強(qiáng)調(diào)生死中的精神永存，比如寧愿有尊嚴(yán)地赴死也不愿茍且偷生、為自由真理而不惜犧牲等。但西方文化重視生命的原初意義，而中國(guó)傳統(tǒng)文化更側(cè)重于追求生命的忠孝價(jià)值，弘揚(yáng)忘我的精神境界。從中西文化的角度去比較、分析、評(píng)價(jià)中國(guó)和西方的生死觀，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深加工，凸顯了思維的深度。問(wèn)題（3）聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，觀照自我。讓學(xué)生對(duì)自我生命價(jià)值和終極意義進(jìn)行思考，既是一次透視生命、撞擊心靈的談話，也是一次“舊我”褪色、“新我”卓然而立的歷程。

總之，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的問(wèn)題時(shí)，教師要善于利用教材知識(shí)之間的矛盾點(diǎn)或差異點(diǎn)，適度拓展選材空間，進(jìn)行有效整合。創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題和問(wèn)題鏈要讓學(xué)生愿意想、有的想、想充分，要有啟發(fā)、有深度和有價(jià)值。

二、組織深度研討，讓思維由低向高

寫(xiě)作是運(yùn)用語(yǔ)言文字表情達(dá)意的高級(jí)思維活動(dòng)，學(xué)生作文“淺表化”的一個(gè)根本原因就在于欠缺高階思維。不會(huì)依據(jù)寫(xiě)作任務(wù)分析、綜合、評(píng)價(jià)，就難以創(chuàng)作出有深度、有見(jiàn)解的好文章。教師可以在作文指導(dǎo)課中組織深度研討，通過(guò)設(shè)立高階思維點(diǎn)，不斷追問(wèn)，讓學(xué)生有邏輯、有條理地表達(dá)觀點(diǎn)。以筆者組織的一次寫(xiě)作訓(xùn)練為例。作文題目是：

電影《中國(guó)機(jī)長(zhǎng)》再現(xiàn)了川航3U8633次航班史詩(shī)級(jí)備降的奇跡。故事原型的英雄機(jī)長(zhǎng)劉傳健在生死關(guān)頭臨危不亂，依靠專業(yè)的操作、職責(zé)的擔(dān)當(dāng)以及所有空勤人員的團(tuán)結(jié)協(xié)作，確保了飛機(jī)安全降落，全員生還。請(qǐng)根據(jù)以上材料，自選角度，自擬題目，寫(xiě)一篇議論文，不少于800字。

寫(xiě)作之前，筆者組織了深度研討活動(dòng)：

師你寫(xiě)作的主題是什么？

生劉傳健和他的機(jī)組成功迫降，避免了一場(chǎng)航空災(zāi)難，這是英雄的壯舉。因此，我確立的寫(xiě)作主題是“致敬英雄”。

師什么是英雄？

生英雄是英勇頑強(qiáng)的戰(zhàn)斗作風(fēng)。

生英雄是勇于犧牲的革命精神。

生英雄是無(wú)私奉獻(xiàn)的杰出人物。

師定義不錯(cuò)，但分析要緊扣材料。

生英雄是能在千鈞一發(fā)之際臨危不亂、力挽狂瀾、轉(zhuǎn)危為安的壯舉。

師很好！古人云：“聰明秀出，謂之英;膽力過(guò)人，謂之雄?！庇⑿鄣膲雅e源于英雄的品質(zhì)。你覺(jué)得劉傳健身上有哪些英雄的品質(zhì)？

生首先是他的專業(yè)能力。劉傳健擁有過(guò)硬的駕駛技術(shù)和心理素質(zhì)——他的專業(yè)能力是過(guò)硬的。

生我從網(wǎng)上查找到他的相關(guān)材料。劉傳健原來(lái)是從空軍飛行學(xué)院以全優(yōu)成績(jī)畢業(yè)留校的一名教官，后來(lái)才做了民航機(jī)長(zhǎng)。

師日本著名管理學(xué)家大前研一說(shuō)：“決定一個(gè)人江湖地位的，是專業(yè)精神。專業(yè)的人，都會(huì)追求極致。”想象一下，劉傳建的專業(yè)能力來(lái)自哪里？

生我想，一是源于他熱愛(ài)飛行員這個(gè)職業(yè);二是他在往日系統(tǒng)全面的訓(xùn)練中，刻苦鉆研，追求精益求精。

……

研討中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“英雄”概念溯果追因，層層剝繭，力求立論正確，學(xué)會(huì)分析，合乎邏輯。給“英雄”下定義時(shí)，教師使用“概念界定”的方法進(jìn)行啟發(fā)，這是培養(yǎng)學(xué)生由形象思維向抽象思維過(guò)渡的基礎(chǔ)。接著，追問(wèn)英雄有哪些品質(zhì)以及英雄的專業(yè)能力來(lái)自哪里，并適當(dāng)提供一些思考的“論據(jù)材料”，這是培養(yǎng)學(xué)生分析能力、推斷能力和創(chuàng)造能力的思維進(jìn)階。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生還進(jìn)一步從“責(zé)任”“團(tuán)結(jié)協(xié)作”等角度展開(kāi)自主研討。

深度研討活動(dòng)，需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，將分析、綜合、評(píng)價(jià)的高階思維發(fā)展融入教學(xué)活動(dòng)中，搭建發(fā)展學(xué)生思維能力的支架，引領(lǐng)他們多維度思考，讓他們有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，闡述自己的發(fā)現(xiàn)。

三、繪制思維導(dǎo)圖，讓思維由隱到顯

思維具有內(nèi)隱性，而思維導(dǎo)圖是表征思維的可視化圖示或圖示組合。思維導(dǎo)圖被廣泛應(yīng)用于梳理文章結(jié)構(gòu)、建構(gòu)知識(shí)體系等教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生整合加工自己的思維，繪成思維導(dǎo)圖，就可以把凌亂的思維條理化，將思維的成果明晰化。這種做法既能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)效性，也有利于教師及時(shí)把握學(xué)生的思維動(dòng)態(tài)并提供適時(shí)指導(dǎo)，助推學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

以三篇《六國(guó)論》（作者分別是蘇洵、蘇轍、李禎）的群文閱讀為例，筆者嘗試如下教學(xué)：

首先，要求學(xué)生從“六國(guó)滅亡原因”這一中心議題出發(fā)，快速找出三篇文章中的主旨句，并用簡(jiǎn)潔凝練的語(yǔ)言加以概括。學(xué)生梳理分析文本后得出：蘇洵論“賂”，蘇轍論“勢(shì)”，李禎則弘揚(yáng)“仁義”;“二蘇”在六國(guó)“并力西向以抗秦”的看法上觀點(diǎn)一致，蘇洵側(cè)重論述外交政策，蘇轍側(cè)重分析戰(zhàn)略形勢(shì)，李禎則從治國(guó)理念出發(fā)，認(rèn)為“二蘇”之說(shuō)都是“厚六國(guó)而薄秦”的偏頗之論，六國(guó)亡在他們力量弱小而又欲為秦所為。

其次，寫(xiě)作必須有一定的寫(xiě)作目的，有的放矢才能擲地有聲。筆者請(qǐng)學(xué)生穿越歷史、與作家對(duì)話，領(lǐng)悟三位作者的寫(xiě)作目的。學(xué)生通過(guò)合作探究得出：蘇洵是借題發(fā)揮、針砭時(shí)弊，借“六國(guó)滅亡”來(lái)諷諫“為國(guó)者”;蘇轍就史論史，目的不明顯;李禎則是立足儒家道統(tǒng)，借此宣揚(yáng)仁道。理解了三位作者的寫(xiě)作目的后，筆者再次提問(wèn)：三位作者的寫(xiě)作思路有何不同？學(xué)生討論后得出：蘇洵開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，主論點(diǎn)一分為二;蘇轍欲擒故縱，引出論題，抓住韓魏的關(guān)鍵作用來(lái)分析;李禎則采用先駁后立，文末才點(diǎn)明論點(diǎn)。

最后，筆者安排小組合作討論：你認(rèn)同哪一位作家的觀點(diǎn)，為什么？學(xué)生形成的結(jié)論有：蘇洵文章老辣犀利，論證邏輯嚴(yán)密，但他囿于時(shí)代局限，觀點(diǎn)不免片面;蘇轍文章立論雖不落窠臼，但把六國(guó)之士一概斥為“慮患之疏，而見(jiàn)利之淺，且不知天下之勢(shì)也”有失公允，并列舉主張聯(lián)齊抗秦的屈原和竊符救趙的信陵君進(jìn)行反駁，認(rèn)為蘇轍應(yīng)在文章后面對(duì)當(dāng)時(shí)的有識(shí)之士提上一筆，避免立論上的偏頗;李禎文章中秦“擅形變之利，而又得天助”的天命論思想不符合唯物主義觀點(diǎn);對(duì)于六國(guó)滅亡原因要從政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、外交、人才等方面綜合論述。將學(xué)生的結(jié)論繪制成如圖1所示的思圖1維導(dǎo)圖，對(duì)三篇文章的分析以及對(duì)六國(guó)滅亡原因的分析一目了然。

借助思維導(dǎo)圖形成的立體閱讀網(wǎng)絡(luò)，在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，不僅拓寬了學(xué)生的閱讀視野和思維空間，還提升了他們思維的獨(dú)立性、深刻性和批判性。

四、注重遷移訓(xùn)練，讓思維由此及彼

訓(xùn)練是思維發(fā)展的一個(gè)“媒介”。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將已掌握的知識(shí)和方法遷移到新情境中，從而讓思維由此及彼。以2017年高考語(yǔ)文全國(guó)卷Ⅱ古代詩(shī)歌閱讀第15題為例。題目如下：

送子由使契丹

蘇軾

云海相望寄此身，那因遠(yuǎn)適更沾巾。

不辭驛騎凌風(fēng)雪，要使天驕識(shí)鳳麟。

沙漠回看清禁月①，湖山應(yīng)夢(mèng)武林春②。

單于若問(wèn)君家世，莫道中朝第一人③。

【注】①清禁：皇宮。蘇轍時(shí)任翰林學(xué)士，常出入宮禁。②武林：杭州的別稱。蘇軾時(shí)知杭州。③唐代李揆被皇帝譽(yù)為“門(mén)地、人物、文學(xué)皆當(dāng)世第一”。后來(lái)入吐蕃會(huì)盟，酋長(zhǎng)問(wèn)他：“聞唐有第一人李揆，公是否？”李揆怕被扣留，騙他說(shuō)：“彼李揆，安肯來(lái)邪？”

本詩(shī)首聯(lián)表現(xiàn)了詩(shī)人什么樣的性格？請(qǐng)加以分析。

這是一道人物形象詩(shī)歌鑒賞題。對(duì)于這類題型，教師往往從賞讀詩(shī)歌入手，讓學(xué)生理解詩(shī)句的意思和作者表達(dá)的情感。筆者先讓學(xué)生圈畫(huà)出題干中的三個(gè)要點(diǎn)：考查范圍（首聯(lián)）、考查點(diǎn)（人物性格）、答題方式（分析）。之后，筆者帶領(lǐng)學(xué)生回顧已掌握的知識(shí)和解題技巧。如常見(jiàn)的人物形象特點(diǎn)有不慕權(quán)貴、豪放自負(fù)，心懷天下、憂國(guó)憂民，寄情山水、歸隱田園，懷才不遇、壯志難酬，豪放灑脫、樂(lè)觀曠達(dá)、情趣高雅、悠閑自得等;人物刻畫(huà)的常見(jiàn)方法有外貌、語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作、心理五個(gè)方面的直接描寫(xiě)，借物、借景或借其他的人來(lái)側(cè)面烘托，細(xì)節(jié)描寫(xiě)，白描，用典等;人物形象鑒賞的角度有所寫(xiě)人物的身份、年齡、外貌，所寫(xiě)人物的行為、事件、動(dòng)作，所寫(xiě)人物的境遇、思想、品格、情感、情趣等;人物形象答題三步驟為概括形象特點(diǎn)+分析形象特征+明確形象意義（此步驟有時(shí)可省略）。

在將以上知識(shí)遷移到本題中時(shí)，筆者指導(dǎo)學(xué)生“四看”本詩(shī)：（1）看標(biāo)題——題材歸類為送行詩(shī);（2）看作者——蘇軾，宋代豪放派詞人，樂(lè)觀曠達(dá)、豪放灑脫是其主要性格特征;（3）看內(nèi)容——首聯(lián)點(diǎn)題，兄弟“云海相望”，表明天各一方，“遠(yuǎn)適”指蘇轍出使契丹，“那因遠(yuǎn)適更沾巾”化用了王勃“無(wú)為在歧路，兒女共沾巾”句意;（4）看注解——蘇軾時(shí)知杭州，表明此詩(shī)遙寄情懷。根據(jù)以上解析，按照答題步驟，學(xué)生擬制了參考答案：①樂(lè)觀曠達(dá)，兄弟宦游四海，天各一方，已是常事，這次雖是遠(yuǎn)別，也不會(huì)作女兒之態(tài)，悲傷落淚;②重兄弟情感，弟弟出行之際，蘇軾雖遠(yuǎn)在杭州，卻殷殷叮囑，關(guān)切之情溢于言表。

需要說(shuō)明的是，遷移有“正遷移”和“負(fù)遷移”之分。在解題中，有些學(xué)生機(jī)械套用以往學(xué)過(guò)的某些知識(shí)或解題技巧，這就是“負(fù)遷移”。教師需要提醒學(xué)生悉心分析、比較差異，也可通過(guò)一題多變、對(duì)比訓(xùn)練等方法來(lái)克服思維定式。

參考文獻(xiàn)：

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