洪莉莉

摘要：小學階段從學生的認知能力出發(fā)，通過數(shù)學教學開發(fā)學生的“數(shù)學能力”，是對核心素養(yǎng)教育方針所指導(dǎo)的科學精神發(fā)展、學會學習、實踐創(chuàng)新等具體要求的落實與執(zhí)行。在具體的教學過程中，小學數(shù)學的情境化課堂這種創(chuàng)新模式，對學生的數(shù)學能力培養(yǎng)發(fā)揮著良好的作用。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學;情境課堂;核心要素

小學階段的教學內(nèi)容都是基礎(chǔ)內(nèi)容，但是數(shù)學培養(yǎng)的核心能力卻是哲學思考能力，體現(xiàn)為推理、推論、辯證分析、實踐檢驗、對比論證等各個方面。小學數(shù)學教師需要在數(shù)學基礎(chǔ)知識的教學過程中，對這些思維方式進行潛移默化的訓(xùn)練，幫助學生在具體知識的學習中培養(yǎng)出認知世界的方法論。

一、小學數(shù)學情境課堂的分類

（一）按照是否顯現(xiàn)問題分類

按照是否顯現(xiàn)問題分類分為：問題顯現(xiàn)性數(shù)學情境、 問題隱含性數(shù)學情境。問題情境教學是小學數(shù)學課堂中的常用情境，通過問題互動吸引學生的注意力、調(diào)動學習興趣，幫助學生回顧知識點，連接課堂上教師與學生的互動情緒，在應(yīng)答中營造良好的課堂氛圍。籠統(tǒng)的問題情境分類下的兩種情境分類，主要側(cè)重于問題的互動中，呈現(xiàn)的重點內(nèi)容是不是以數(shù)學相關(guān)知識作為主要提問內(nèi)容。

（二）按照教學目的傾向性分類

所有小學數(shù)學情境課堂的內(nèi)容設(shè)計都應(yīng)該是為關(guān)鍵能力的培養(yǎng)來服務(wù)的，但是在實際的教學環(huán)境中，確實存在更為傾向于培養(yǎng)學生數(shù)學學習興趣的情境。當然，更為主要的是以數(shù)學能力提升為導(dǎo)向的情境。其中，故事導(dǎo)向型情境、游戲?qū)蛐颓榫车榷紝儆谂d趣導(dǎo)向型情境下的具體應(yīng)用情境。

（三）按照教學行為模式進行分類

按照教學行為模式進行分類，包括側(cè)重思想啟發(fā)的情境，例如：用1、2、3三個數(shù)字，可以寫出多少個不同的三位數(shù)？側(cè)重動手實踐的情境，例如：用一根28厘米的鐵絲和一根32厘米的鐵絲分別圍一個長方形，哪一根鐵絲圍出來的面積更大？側(cè)重數(shù)據(jù)整理的情境，例如：統(tǒng)計本班同學的出生月份。

二、小學數(shù)學課堂情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)與原則

（一）小學數(shù)學情境課堂中情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)

1.對學生注意力的引導(dǎo)誤區(qū)。小學階段的學生，從低年級到高年級注意力水平處于不斷提升的狀態(tài)，低年級學生的注意力需要靠環(huán)境中的色彩、圖形、聲音、動畫等要素做吸引點，高年級學生則在長期的紀律訓(xùn)練中形成較持久的注意力。但是，在數(shù)學課堂上，教師還是會出現(xiàn)因為教學目標受干擾導(dǎo)致信息分散，從而將學生的興趣點與關(guān)注點引導(dǎo)到教師自己身上、游戲環(huán)節(jié)上、工具上等情況。

2.虛有其表，偏離重點。在教學改革的要求下，存在一些為了顯得像情境教學的“情境課堂”。這個問題的根源在于教師為了抓形式而忽略實質(zhì)。于是出現(xiàn)在一堂課中拼湊使用情境教學的方法的現(xiàn)象，從而偏離教學重點，無法取得實際的教學效果。

3.使用單一情境。例如，教師在教學中應(yīng)用問答情境進行教學，就一直以問答的形式互動，不對情境中的環(huán)節(jié)做細致的邏輯引導(dǎo)設(shè)計。有可能前后兩個問題根本沒有任何邏輯關(guān)系，因此也無從談起這是對學生進行啟發(fā)和引導(dǎo)的教學。

（二）小學數(shù)學情境課堂的核心

小學的每一堂數(shù)學課，都不能止于讓學生感興趣就好，必須以能力培養(yǎng)、思維訓(xùn)練、掌握方法為教學目標。可以針對不同的要點做能力訓(xùn)練的具體計劃，興趣導(dǎo)向的情境只能作為教學實質(zhì)的輔助與烘托。

（三）情境課堂的評估原則

小學數(shù)學課堂的情境創(chuàng)設(shè)需要遵循這幾個原則：

1.具有合理性。從學生的認知能力與待開發(fā)能力為出發(fā)點，對教學情境進行合理計劃。面對學生基礎(chǔ)能力與認知能力參差不齊的實際問題，教師還是要兼顧全班學生現(xiàn)有的認知能力和待提高的能力，在現(xiàn)有水平與可提升水平中間留有足夠的思維空間，讓不同水平的學生都得到潛能激發(fā)的機會，讓他們找到學習成就感。

2.具有問題導(dǎo)向性。通過問題互動檢驗學生的思維水平、反應(yīng)能力、記憶水平、邏輯分析水平等數(shù)學能力的水平，從詢問問題的過程中發(fā)現(xiàn)學生學習過程存在的問題，以便對應(yīng)用模式進行優(yōu)化。

3.具有有效性。從情境應(yīng)用的投入產(chǎn)出比角度進行評估，去除那些繁瑣卻沒有意義的情境設(shè)計，應(yīng)用符合學生認知發(fā)展水平的情境。數(shù)學情境要一直保持與數(shù)學的本質(zhì)緊密相關(guān)，探究解決問題的策略，引發(fā)聯(lián)想、想象。

三、小學數(shù)學情境課堂的具體情境應(yīng)用

（一）提問情境和猜想情境的應(yīng)用

例如，在課堂發(fā)起以下這個問題的情境——通過提問學生：用一根28厘米的鐵絲和一根24厘米的鐵絲分別圍一個長方形，哪一根鐵絲圍出來的面積更大？可能會得到來自學生的第一個回應(yīng)是：32厘米的鐵絲圍出來的長方形面積更大。這個回答是根據(jù)人對數(shù)字大小的直觀反應(yīng)，是基于從過往學習中得到的經(jīng)驗形成的判斷。那么，接下來教師可以直接提問學生，得出這個結(jié)論的判斷依據(jù)是什么。學生能給出的解釋無非就是上面的兩種可能。

（二）動手實驗情境和數(shù)據(jù)整理情境的應(yīng)用

在準備鐵絲作為教具的前提下，讓學生進行分組實驗，在實驗過程中要求學生記錄下數(shù)據(jù)。在這一個教學環(huán)節(jié)的情境中，首先對不同情境能發(fā)揮的作用進行應(yīng)用。其次，學生通過實驗與數(shù)據(jù)整理，學生之前的猜想就被打破了，在他們思想中開始形成一種似是而非的結(jié)論概念。說32厘米的鐵絲圍出來的正方形面積更大，好像沒有問題，但是有一個直觀的判斷前提就在實驗情境中得到了——在一邊變長等于同一個數(shù)值時，周長更長的鐵絲圍成的長方形面積更大。同時，學生也能再得出這樣的結(jié)論——當把鐵絲圍成正方形時，會分別得到所用鐵絲能夠圍成的最大面積。還能得到這樣的結(jié)論——并不是32厘米的鐵絲圍出來的長方形面積一定比28厘米的鐵絲圍出來的大。

經(jīng)歷這樣一個教學過程，學生的頭腦中也就經(jīng)歷一遍猜想——驗證——思辨——總結(jié)的過程。甚至教師還能夠繼續(xù)對學生的思考發(fā)起挑戰(zhàn)，引導(dǎo)他們進入“是不是所有周長更長的鐵絲圍出來的正方形面積都不一定比周長較短的鐵絲圍出來的面積大？”

整個教學過程使用的教具極其簡單，方式也不復(fù)雜，但是可以將學生引入復(fù)雜的、具有創(chuàng)造性的、深層思考的情境層面。

四、結(jié)語

小學數(shù)學作為培養(yǎng)學生使用數(shù)學語言探究數(shù)學規(guī)律、建立數(shù)學邏輯思維的學科，重點在于對學生數(shù)學語言表達能力、邏輯分析能力、探究規(guī)律、大膽猜想假設(shè)的能力以及解決問題的能力等數(shù)學能力的培養(yǎng)。因此，無論情境教學形式上看起來多么活躍精彩，都要以落腳到數(shù)學能力培養(yǎng)的實處為評價標準。

參考文獻：

[1]徐萍霞.核心素養(yǎng)視角下的小學數(shù)學情境教學策略[J].天津教育，2019（20）.

（責編? 張? 欣）