李明霞

[摘 要]策略類桌游對(duì)統(tǒng)編教材的閱讀策略單元的教材解讀及教學(xué)設(shè)計(jì)具有一定的借鑒意義。從桌游的規(guī)則進(jìn)行遷移，我們基于目標(biāo)與現(xiàn)狀，找準(zhǔn)策略能力培養(yǎng)的著力點(diǎn)，細(xì)化實(shí)踐路徑，讓策略能力獲得序列化的提升，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控，這樣能讓知識(shí)真正得以轉(zhuǎn)化為能力。這樣的教學(xué)，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且使學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、重點(diǎn)更明顯，思維能力得到全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]統(tǒng)編教材;提問策略;桌游

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）16-0004-04

策略類桌游指在短時(shí)間內(nèi)快速找到游戲目標(biāo)，且以長遠(yuǎn)的目光構(gòu)建一套戰(zhàn)術(shù)，綜合運(yùn)用多種方法取得勝利的桌上游戲。此類桌游，與語文統(tǒng)編教材中的閱讀策略單元有不少共同特點(diǎn)，對(duì)這類特殊單元的教材解讀及教學(xué)設(shè)計(jì)具有一定的借鑒意義，對(duì)學(xué)生閱讀策略能力培養(yǎng)的方式及途徑具有啟迪作用。

策略是指根據(jù)形勢(shì)發(fā)展而制定的行動(dòng)方針和斗爭方式，策略能力指思維主體（個(gè)人或集團(tuán)）對(duì)關(guān)系事物全局的、長遠(yuǎn)的、根本性的重大問題的謀劃（分析、綜合、判斷、預(yù)見和決策）的思維能力。要想習(xí)得一項(xiàng)策略能力，以下三個(gè)要素必不可少。一是對(duì)策略問題的思考和謀劃;二是形成策略思維的產(chǎn)品，包括形成戰(zhàn)略目標(biāo)、戰(zhàn)略計(jì)劃、戰(zhàn)略方針等;三是策略計(jì)劃的實(shí)施、反饋和修正。三者形成一個(gè)閉環(huán)式的過程，通過謀劃、實(shí)踐與反思，最終形成一項(xiàng)策略能力。從策略能力的基本形成過程中，筆者發(fā)現(xiàn)策略類桌游與統(tǒng)編教材的閱讀策略單元內(nèi)核相似，均著力于策略能力的探索與運(yùn)用。下面，筆者以統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)的提問單元為例，詳細(xì)解析策略類桌游在閱讀策略單元的設(shè)計(jì)與教學(xué)中的三個(gè)應(yīng)用點(diǎn)。

一、基于目標(biāo)與現(xiàn)狀，找準(zhǔn)策略著力點(diǎn)

“狼人殺”這款桌游是由1986年蘇聯(lián)莫斯科大學(xué)心理學(xué)系的迪米特里·達(dá)維多夫發(fā)明的殺人游戲演變而來的， 它加入了狼人在杜斯特瓦德村莊殺人的故事背景和人、神與狼斗智斗勇的游戲規(guī)則。狼人方每次黑夜都會(huì)選擇殺掉一個(gè)人， 在白天游戲中變?yōu)槿诵位燠E在人群中， 和所有人一起發(fā)言投票， 目的就是為了將所有人或所有神除掉，即“屠邊”， 而普通村民和神通過發(fā)言所掌握的線索進(jìn)行邏輯推理并指認(rèn)狼人，通過投票的方式除掉他們。在這一游戲過程中，基于不同身份，如何通過觀察，尋找線索，制定自主策略，與隊(duì)友形成團(tuán)隊(duì)策略，明晰目標(biāo)，是取得勝利的前提?，F(xiàn)狀決定策略，策略指引方向，方向明確目標(biāo)，目標(biāo)清晰路徑。這一類桌游給我們解讀統(tǒng)編教材的閱讀策略單元，展開設(shè)計(jì)和教學(xué)帶來了啟發(fā)。

（一）設(shè)計(jì)和教學(xué)應(yīng)該充分建立在已有的教學(xué)資源上

每個(gè)閱讀策略單元都在單元的篇章頁上揭示了具體的閱讀策略;然后安排多篇課文， 分別承載不同的策略能力要素點(diǎn);最后，通過《語文園地》進(jìn)行梳理、總結(jié)， 揭示規(guī)律， 提煉方法， 使學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的意義。可見，統(tǒng)編教材的閱讀策略單元， 變能力培養(yǎng)的虛化、隨意化為系統(tǒng)化、科學(xué)化、可視化， 學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)有了著力點(diǎn)和發(fā)力點(diǎn)。不同的策略能力要素點(diǎn)，預(yù)示著指向統(tǒng)一策略能力培養(yǎng)目標(biāo)的同時(shí)，每一課要有不同的著力點(diǎn)。四年級(jí)上冊(cè)提問策略單元的能力培養(yǎng)著力點(diǎn)如下表（表一）。

單元導(dǎo)語， 激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣;教讀課文， 指導(dǎo)學(xué)生感知、了解、逐步學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的具體策略;自讀課文， 引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立閱讀、綜合運(yùn)用閱讀策略;“交流平臺(tái)”， 引導(dǎo)學(xué)生分享學(xué)習(xí)心得，引導(dǎo)習(xí)慣養(yǎng)成。為了實(shí)現(xiàn)“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”的單元策略目標(biāo)，我們要基于教學(xué)資源，并充分解析和運(yùn)用，讓學(xué)生在各有側(cè)重的學(xué)習(xí)中經(jīng)歷規(guī)則辨認(rèn)—嘗試運(yùn)用—獨(dú)立運(yùn)用—規(guī)則總結(jié)的認(rèn)知發(fā)展過程， 真正習(xí)得策略能力。

（二）設(shè)計(jì)和教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分建立在學(xué)生已有的認(rèn)知上

以學(xué)生的發(fā)展為本是新課程的核心理念。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)認(rèn)真分析學(xué)情， 了解學(xué)生已經(jīng)會(huì)的是什么， 在學(xué)習(xí)新知中會(huì)有什么困難。只有這樣，才能更合理地利用教材資源， 更有針對(duì)性地幫助學(xué)生掌握閱讀策略，形成關(guān)鍵能力。

在進(jìn)行各種認(rèn)知活動(dòng)，如感知、記憶、思維時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)自己的活動(dòng)進(jìn)行再思考和再調(diào)節(jié)，這其中的再思考、再調(diào)節(jié)就是元認(rèn)知。元認(rèn)知對(duì)人們的認(rèn)知活動(dòng)有著積極的調(diào)控和促進(jìn)作用。四年級(jí)的學(xué)生，已經(jīng)有了四年甚至更多年的閱讀經(jīng)驗(yàn)，從他們?cè)诟改傅呐惆橄麻_啟閱讀的那一刻開始，就已經(jīng)在實(shí)踐某些閱讀策略了，但是沒有通過有意識(shí)地總結(jié)形成策略能力，也就是沒有啟動(dòng)元認(rèn)知。教學(xué)這一策略單元之前，教師應(yīng)該了解真實(shí)的學(xué)情，幫助學(xué)生啟動(dòng)先備知識(shí)，讓學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上通過進(jìn)一步的實(shí)踐運(yùn)用，使策略清晰起來，讓策略運(yùn)用轉(zhuǎn)化為能力和習(xí)慣?！疤釂枴薄疤岣唛喿x速度”“選擇閱讀方法”等閱讀策略的學(xué)習(xí)，學(xué)生同樣都有過相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中，如果教師不顧學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，從零起點(diǎn)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，就會(huì)讓學(xué)生感覺無趣，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

二、細(xì)化實(shí)踐路徑，序列性提升

在經(jīng)典的“農(nóng)場主”這一策略類桌游中，玩家依靠繁榮分?jǐn)?shù)獲勝。玩家可以通過種植、畜牧、人口、建筑等多個(gè)方式讓自己的農(nóng)場變得繁榮。在只有兩個(gè)人且資源有限的情況下，如果沒有一套長遠(yuǎn)的策略，在行動(dòng)的時(shí)候就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己等待已久的建筑材料早已被別人拿走。于是，游戲過程中，策略需要具體細(xì)化為問題進(jìn)行深入思考：怎么獲得繁榮分、建造什么可以得分、怎么建設(shè)、需要什么材料、怎么獲得材料、需要花費(fèi)什么以及還要注意什么、做到這些需要多久、有什么風(fēng)險(xiǎn)等。只有解決了這些問題，才能形成游戲策略，指向目標(biāo)。

根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典（第6版）》對(duì)“策略”的解釋，筆者認(rèn)為策略是方向性的，方法是具體解決問題的路徑。策略指向方針，引領(lǐng)和包括方法。于是，策略能力最終還是要在方法的踐行中形成。因此，細(xì)化路徑，在方法的實(shí)踐中逐級(jí)獲得策略能力的提升才是科學(xué)之道。

無獨(dú)有偶，閱讀策略的習(xí)得也需要細(xì)化和序化。在教學(xué)中，教者可以根據(jù)統(tǒng)編教材特殊閱讀策略單元的課文編排體例，依托助學(xué)系統(tǒng)，形成序列化的有效層級(jí)學(xué)習(xí)路徑。如，提問策略單元中的《蝙蝠與雷達(dá)》一文，其序列化的學(xué)習(xí)路徑如下表（表二）。

閱讀中的問題涉及多個(gè)方面，從思維層面劃分，可以分為以下幾類。一是針對(duì)字詞表達(dá)的結(jié)果提問，這是淺層思維的問題。二是深入文章的肌理，針對(duì)寫作技法運(yùn)用提問。如，“為什么要這么寫？”“還有更適合的寫法嗎？能寫得更好嗎？”“如何用素材凸顯人物的性格特點(diǎn)？”這些是前往思維的深水區(qū)的問題。三是直逼作者的人生格局、情操境界，對(duì)哲理思考而問，這是邁進(jìn)深度思維的問題。四是與其他問題或理解進(jìn)行比對(duì)、評(píng)鑒、審定等，屬于逆向思維、審辨思維的問題。從提問的方式看，分為個(gè)體獨(dú)自發(fā)問、同伴互問、集體產(chǎn)生核心問題等。在閱讀教學(xué)中，提問策略貫穿閱讀的全過程，教師或?qū)W生結(jié)合文本以及自己的理解，在不同的階段從不同的角度提出問題。

單篇課文的學(xué)習(xí)步驟一般包括下面幾個(gè)環(huán)節(jié)：帶著任務(wù)閱讀—提出自己的問題—將自己的問題進(jìn)行整理—小組討論問題清單范例—在教師的引領(lǐng)下練習(xí)多角度提問—根據(jù)片段獨(dú)立嘗試從不同角度提出問題。在這樣有步驟、有層級(jí)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)中， 學(xué)生的策略能力自然能夠得以逐步的培養(yǎng)和發(fā)展。

三、依托策略結(jié)果，形成自我監(jiān)控

“皇輿爭霸”是一款經(jīng)典卡牌策略類桌游，玩家需要通過最初的10張手牌中的能力，在公共的卡組堆中購買新的卡牌加入手牌，從而構(gòu)成新的卡組。初始手牌只有10張，能夠購買的公共卡組堆有10種，公共卡組堆的10種則是在游戲前從幾十種卡中隨機(jī)挑選的。當(dāng)一名有獨(dú)立思考的玩家找到一種戰(zhàn)術(shù)后，這種戰(zhàn)術(shù)馬上成為唯一戰(zhàn)術(shù)，從此進(jìn)入了運(yùn)氣較量。這個(gè)時(shí)候，如果能夠進(jìn)行橫向思考，提出新的戰(zhàn)術(shù)，就很容易取得勝利，但是也有可能會(huì)陷入“羊群效應(yīng)”當(dāng)中，提出新戰(zhàn)術(shù)后馬上被其他玩家制止，從而走向失敗。在出現(xiàn)令人不滿意的游戲結(jié)果時(shí)，怎么鼓勵(lì)隊(duì)友、復(fù)盤審查、計(jì)算公式，理性看待游戲過程的趣味和收獲，而不是結(jié)果的勝負(fù)，是桌游精神的體現(xiàn)。這也是桌游可以運(yùn)用于教育領(lǐng)域的基本屬性。

學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略，是為了能在閱讀實(shí)踐中更加靈活自如地運(yùn)用這些策略，幫助自己提高閱讀能力，豐富閱讀經(jīng)驗(yàn)，提升閱讀效率和品質(zhì)，絕不是為了了解策略而學(xué)習(xí)策略，也不應(yīng)該為一次的策略學(xué)習(xí)結(jié)果的不理想而終止學(xué)習(xí)。閱讀策略是知識(shí)，更是實(shí)踐運(yùn)用的能力。在策略單元學(xué)習(xí)之后，教師要有意識(shí)地將策略運(yùn)用滲透到學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，監(jiān)控、了解學(xué)生策略運(yùn)用的自覺性、習(xí)慣性以及運(yùn)用策略的能力，同時(shí)讓學(xué)生形成自我監(jiān)控，幫助學(xué)生將策略運(yùn)用趨向自動(dòng)化的境界。

常用的閱讀策略大概有“預(yù)測(cè)與推演”“啟動(dòng)先備知識(shí)”“視覺化”“自我監(jiān)控”“聯(lián)結(jié)”“提問題”“總結(jié)”“綜合與評(píng)價(jià)”等。這是小學(xué)生閱讀實(shí)踐中需要經(jīng)常運(yùn)用的幾種閱讀策略，對(duì)提高學(xué)生的閱讀理解能力、閱讀效率都十分重要。統(tǒng)編教材從三年級(jí)開始，每年編排一個(gè)策略單元，分別指向“預(yù)測(cè)”“提問題”“提高閱讀速度”“選擇閱讀方法”。其中的“提高閱讀速度”和“選擇閱讀方法”這兩個(gè)策略與思維活動(dòng)關(guān)系不大，僅是方法和目標(biāo)層面的要求，都可以進(jìn)行自我監(jiān)控。

閱讀策略的形成，必須從具體的課例閱讀入手，在閱讀探究中感知，在反復(fù)實(shí)踐中驗(yàn)證，在歸納總結(jié)中沉淀。在教學(xué)提問策略單元的《蝙蝠與雷達(dá)》一文中， 何捷老師以教學(xué)活動(dòng)推動(dòng)策略能力的自我監(jiān)控與他人監(jiān)控，顯得極為巧妙。教學(xué)實(shí)錄如下：

師：假如讀這篇文章的不是一位同學(xué)，而是一位生物學(xué)家，你覺得他主要研究誰？

生：蝙蝠。（學(xué)生齊說）

師：反應(yīng)太慢。生物學(xué)家研究誰？

生：蝙蝠。

師：再看。假如讀這篇文章的是工程師，他研究誰？

生：雷達(dá)。（學(xué)生齊說）

師：沒錯(cuò)。最悲慘的人來了。假如是語文老師讀這篇文章，你覺得他的目的是什么？

生：教我們課文。

師：你太了解我了。（眾笑）最難的來了啊。假如讀這篇文章的是幼兒園的小朋友，你覺得他關(guān)心的是什么？

生：讀一篇故事。

師：什么都看不懂，于是，他什么都問。（眾笑）我曾經(jīng)給一個(gè)幼兒園的小朋友讀過這篇課文，我說你有什么問題呢？他很認(rèn)真地提了一個(gè)問題：老師，雷達(dá)為什么姓雷？（眾笑）最后一個(gè)問題：假如讀這篇文章的是一個(gè)外星人，你覺得他會(huì)問什么問題？

生：這個(gè)字是什么？

師：No no no，你對(duì)外星人太不了解了。

生：地球人怎么那么笨？

師：是的，請(qǐng)看。他什么都不問，因?yàn)檫@對(duì)外星人來說太無聊了，人家的科技早就進(jìn)步到什么程度了，我也不知道。原來，你有不同的身份，你會(huì)有不同的問題;你處于人生不同的時(shí)間（10歲小孩或80歲的老奶奶），你也會(huì)有不同的問題;你有不同的閱讀目的，你也會(huì)有不同的問題。這三個(gè)也構(gòu)成了閱讀的角度。來，我們讀一讀全新的角度。一——

生：身份。

師：二——

生：時(shí)間。

師：三——

生：目的。

師：接下來好玩的事來了。請(qǐng)使用不同的身份，提出一個(gè)全新的問題。這次來提問的時(shí)候，你要先介紹我是誰。

生：我是一個(gè)外星人，我想問的問題是：“雷達(dá)它喝不喝汽油??？”

師：掌聲鼓勵(lì)。這就是外星問題。

生：我是語文老師，我的問題是：“這節(jié)課該怎么教呀？”

師：孩子們，不問了?，F(xiàn)在我們?cè)賮碜x一讀語文學(xué)習(xí)中的角度。語文學(xué)習(xí)中的角度指的是——

生：觀點(diǎn)或考慮某事的出發(fā)點(diǎn)。（學(xué)生讀）

師：現(xiàn)在請(qǐng)大家再來猜猜看這首詩（蘇軾的《游山西村》）中的角度到底有幾個(gè)，還是7個(gè)嗎？

生：有無數(shù)個(gè)。

師：優(yōu)秀的你，請(qǐng)說說你的理由。

生：額……

師：是一種感覺對(duì)不對(duì)？非常敏感。好了，當(dāng)我們學(xué)到這里的時(shí)候，我突然發(fā)現(xiàn)，那個(gè)我言之鑿鑿的7個(gè)角度的蘇軾的詩其實(shí)藏著無數(shù)個(gè)角度。小朋友們，你們已經(jīng)超越了教材中教你們的三個(gè)角度了。請(qǐng)看，剛才我們第一次學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)課文引導(dǎo)我們提問的角度有三個(gè)：課文、寫法、生活。我們仔細(xì)一琢磨，這似乎是提問的依據(jù)啊。那角度呢？請(qǐng)看，其實(shí)提問的角度說也說不完。如，你可以從這個(gè)角度來提問，讀——

生：讀者的收獲。（學(xué)生讀）

師：你還可以從這個(gè)角度——也可以從這個(gè)角度……去提問，你會(huì)發(fā)現(xiàn)提問的角度就像這首詩一樣是無窮無盡的。我給大家布置一道作業(yè)，請(qǐng)大家在課后進(jìn)行練習(xí)。希望大家回去以后，按照教材的要求，用今天全新的學(xué)習(xí)方式開啟全新的學(xué)習(xí)之旅。短短一篇文章，我看看你們能提多少問題和你們的老師、同學(xué)、爸爸媽媽分享。

（出示）：像蝙蝠一樣，敢于在黑暗中前行。像雷達(dá)一樣，樂于接收八方信息。

師：下課。

在策略單元的教學(xué)中，教師要處理好閱讀策略知識(shí)和策略實(shí)踐運(yùn)用的關(guān)系，以學(xué)生是否能靈活運(yùn)用策略為評(píng)價(jià)的目標(biāo)和依據(jù)。只有得到運(yùn)用的知識(shí)才是活的知識(shí)、有生命力的知識(shí)，才能促進(jìn)學(xué)生能力的生長。在上面教學(xué)實(shí)錄中，在學(xué)生初步掌握從不同角度提問的方法之后，何捷老師設(shè)計(jì)了三個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)策略能力的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行監(jiān)控：一是變換身份、時(shí)間、目的之后進(jìn)行提問，二是回到設(shè)計(jì)初始的古詩再找角度提問，三是提供文本素材練習(xí)提問。這三個(gè)環(huán)節(jié)有梯度便于區(qū)分。

這樣的設(shè)計(jì)讓我們對(duì)閱讀策略運(yùn)用的價(jià)值有了全新的認(rèn)識(shí)，閱讀策略的能力不能只停留在課堂閱讀上，要服務(wù)于閱讀生活中。在教學(xué)中，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生將閱讀策略的運(yùn)用到整本書閱讀、常態(tài)閱讀中，讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中體會(huì)閱讀策略的價(jià)值。

（責(zé)編 韋 雄）