鄭玉婷

[摘? ?要]進(jìn)行群文閱讀是閱讀教學(xué)向縱深發(fā)展的必然要求。要想更好地進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，教師就要預(yù)設(shè)“懸念”議題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性;就要利用復(fù)雜情境，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性;就要運用文本互證，催生學(xué)生的批判性思維;就要緊扣“由文及人”，讓學(xué)生體會文化的傳承性。

[關(guān)鍵詞]初中;語文;群文閱讀;策略

[中圖分類號]? ?G633.3? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]? ?A? ? ? ? [文章編號]? ?1674-6058（2020）15-0005-02

現(xiàn)行的部編版語文教材推行“1+X”閱讀教學(xué)方式。群文閱讀正是架設(shè)在單篇文本閱讀教學(xué)和多篇文本閱讀教學(xué)之間的橋梁，是使閱讀教學(xué)走向縱深發(fā)展的不可或缺的一環(huán)。在群文閱讀教學(xué)中，教師可以提供一個由多個文本組成的豐富的閱讀環(huán)境，那么如何才能確保學(xué)生在這個環(huán)境中不畏難，始終積極、主動地搜集信息、分析信息、整理信息，建構(gòu)對多文本的整體性理解，是擺在廣大一線教師面前的新挑戰(zhàn)。本文就此展開討論。

一、預(yù)設(shè)“懸念”議題，激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中存在著這樣一種現(xiàn)象：對課本中的必考篇目進(jìn)行“深耕細(xì)作”，不斷分析;而對于考綱中的閱讀要求，則借助一份份模擬試卷去達(dá)成。語文閱讀課變成了習(xí)題課、訂正課。課堂中正常的師生交流沒有了，積極的探索沒有了。很少有學(xué)生能在這樣的語文學(xué)習(xí)中獲得樂趣。

群文閱讀是以一個或多個議題學(xué)習(xí)為任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)過程和方式?！八^議題，就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開議論的話題，一組選文中可以具有一個或多個議題。議題具有兩個非常重要的特征：可議論性和開放性?！苯處熞l(fā)揮主導(dǎo)作用，研究群文的特點，明確議題。當(dāng)群文“平淡無奇”時，可以精心設(shè)計“懸念”議題，使學(xué)生產(chǎn)生求知欲和學(xué)習(xí)興趣。

例如，成都錦城一中朱莉老師執(zhí)教“初探古典短篇文言小說開端的設(shè)置——一句見情節(jié)之妙”一課時，讓學(xué)生比較閱讀課文《狼》以及課外的《王子猷、子敬曾俱坐一室》《大蝎》，進(jìn)而探究古典短篇小說開端之妙——簡約而不簡單。朱老師選取的這些文本都比較短小，文言字詞障礙也不多，故事情節(jié)也不復(fù)雜，學(xué)生讀來大都覺得平淡無奇。朱老師在學(xué)生閱讀后出示了議題——一句見情節(jié)之妙，這便使學(xué)生產(chǎn)生了一連串的疑惑：這些文章有什么情節(jié)之妙，我怎么沒看出來？還一句話就能看出來？哪句話能看出來？為什么呢？妙在何處呢？“懸念”議題的設(shè)置能夠最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，促使他們主動探索，始終保持認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度和高漲的學(xué)習(xí)熱情。

二、利用復(fù)雜情境，培養(yǎng)思維的深刻性

相對于“簡單情境”，“復(fù)雜情境”更能夠促使學(xué)生進(jìn)行深度思維。群文閱讀教學(xué)為學(xué)生提供了復(fù)雜的閱讀情境。教師可以借助議題，引導(dǎo)學(xué)生深入到這一復(fù)雜情境之中，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。

例如，王君老師在執(zhí)教“用小群文閱讀實現(xiàn)文言文教學(xué)文化滲透——在孫權(quán)的朋友圈學(xué)習(xí)有效溝通”一課時，首先從課文《孫權(quán)勸學(xué)》入手，結(jié)合孫權(quán)和呂蒙的對話，抓住“蒙辭以軍中多務(wù)”一句，引導(dǎo)學(xué)生再現(xiàn)古人說話的情境，進(jìn)而鼓勵學(xué)生分別用文言表達(dá)其所提供的資料中孫權(quán)“打”和“逃”時的表現(xiàn)。王君老師沒有刻意讓學(xué)生學(xué)習(xí)課文，而是營造出運用文言的情境，讓學(xué)生嘗試運用文言。王君老師緊緊圍繞議題“溝通”進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。接著，王老師又提供了選自《三國志》的《魯肅、呂蒙交友》，選自《資治通鑒》的《呂蒙說孫權(quán)》及《濡須之戰(zhàn)》。這幾篇文章的選取很有層次感，課文《孫權(quán)勸學(xué)》突出的是上級和下級的溝通，而《魯肅、呂蒙交友》突出的是同級之間的溝通，《呂蒙說孫權(quán)》突出的是下級和上級的溝通，《濡須之戰(zhàn)》突出的是英雄之間、對手之間、敵人之間的溝通。在這些文本構(gòu)建的情境中，溝通的難度在漸次拔高，出現(xiàn)的溝通技巧越來越豐富。引導(dǎo)學(xué)生走入這一情境，不僅能使他們更全面地認(rèn)識孫權(quán)的形象，還能使他們的思維逐漸走向深刻。

三、運用文本互證，催生批判性思維

初中生在運用文本互證方法的過程中，雖然遠(yuǎn)遠(yuǎn)做不到嚴(yán)謹(jǐn)，但是在一個文本中找到某意義、某結(jié)論、某方法，然后在批評者的文本或者在其他文本中，發(fā)現(xiàn)此意義、此結(jié)論、此方法存在的問題，則是完全可以做到的。這樣，文本作者的表達(dá)意圖就不會被扁平化，文本人物的精神就不會被標(biāo)簽化，教材編寫者的編寫意圖就不會被忽視，學(xué)生的思維也不會被禁錮。

群文閱讀教學(xué)實質(zhì)上是師生一起對群文進(jìn)行整體性閱讀的過程。與單篇閱讀教學(xué)相比，群文閱讀教學(xué)給學(xué)生提供了從不同角度看同一問題的機(jī)會，促使學(xué)生以更開闊的視野、更活躍的思維進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)，提出他們對有關(guān)問題的看法，從而催生批判性思維。

例如，重慶樹人教育研究院老師在執(zhí)教“《論語·學(xué)而篇》——怎樣理解‘文本互證”時，除課文《學(xué)而篇（第一章）》以外，還選擇了三組《論語》文本。第一組：《學(xué)而篇（第四章）》《為政篇（第十一章）》《陽貨篇（第二章）》。第二組：《學(xué)而篇（第七章）》《里仁篇（第二十六章）》《公冶長篇（第二十六章）》《季氏篇（第四章）》。第三組：《學(xué)而篇（第十六章）》《里仁篇（第十四章）》《憲問篇（第三十九章）》《衛(wèi)靈公篇（第十九章）》。另外還準(zhǔn)備了兩個輔助性文本。

首先，該教師讓學(xué)生依據(jù)教材上的注釋進(jìn)行翻譯。接著，提供另外一種譯文，引導(dǎo)學(xué)生分析其與自己翻譯出來的內(nèi)容的差異，找出造成差異的原因（這一環(huán)節(jié)主要是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)譯文中對“而、史、習(xí)、朋、人、不知”的解釋與教材不同）。最后，進(jìn)行比較閱讀，思考“習(xí)、朋、不知”的正確意義。

閱讀第一組文本，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：《論語》中表示“復(fù)習(xí)”“溫習(xí)”用的是“溫”字，因此“習(xí)”字不能做“復(fù)習(xí)”“溫習(xí)”講。結(jié)合輔助性文本中給出的“習(xí)”字的金文寫法以及注解“會意字，與鳥飛有關(guān)。本義：小鳥反復(fù)試飛”，明確“習(xí)”做“練習(xí)”“實踐”“印證”等講。

閱讀第二組文本，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：《論語》中的“朋”“友”“朋友”所指不同，而且“朋友”=“朋”+“友”，“友”才是現(xiàn)在意義上“朋友”。結(jié)合輔助性文本，明確“朋”是指“同學(xué)”。

閱讀第三組文本，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：《論語》中表示“不了解我”用的是“不己知”或“莫己知”。“人不知而不慍”的“不知”后面未接賓語“我”“己”“予”等字，因此“不知”不能直接理解為“不了解我”。由于前兩句講的內(nèi)容都與學(xué)習(xí)有關(guān)，借助簡單的推理，可以推斷出這里“不知”的內(nèi)容很有可能與“學(xué)習(xí)”有關(guān)。也就是說同學(xué)前來與“我”切磋交流，但“我”所講的他一時半會兒沒聽明白。在此基礎(chǔ)上明確“不知”應(yīng)為“沒有聽懂”。

在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，不迷信權(quán)威。學(xué)生依據(jù)教師提供的一組文本，用求實與負(fù)責(zé)的態(tài)度，親身實踐、收集信息、追蹤前提、評估證據(jù)并有效運用證據(jù)展開推理，最后得出結(jié)論。在這一過程中，學(xué)生敢于對教材內(nèi)容提出疑問，并通過閱讀群文，創(chuàng)造性地對疑問進(jìn)行了解釋。這樣一次小小的實踐，會在學(xué)生心中播下一顆批判性思維的種子。

四、緊扣“由文及人”，傳承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化

資料助讀只是閱讀文本的輔助手段，且這些資料的選擇大多基于教師自身對文本作者的思想感情和創(chuàng)作意圖的認(rèn)識與理解，也就是說，資料的選擇帶有一定的主觀色彩，這其實會在一定程度上使文本的意蘊狹隘化、標(biāo)簽化。

群文閱讀不同于資料助讀。如果教師能夠精選若干具有相同主題或傳遞相同文化觀念的作品，開展群文閱讀，那么學(xué)生在閱讀群文的過程中，就能獨立自主地發(fā)現(xiàn)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化獨有的內(nèi)涵，從而提升自身的語文核心素養(yǎng)。

例如，盧望軍老師設(shè)計的“中國知識分子的人生選擇”一課。他首先請學(xué)生自由讀《漁父》一課，找到屈原和漁父各自的人生選擇：“舉世皆濁我獨清，世人皆醉我獨醒”“滄浪之水清兮，可以濯吾纓;滄浪之水濁兮，可以濯吾足”。然后給出孔子、孟子、陸游、文天祥的名句，讓學(xué)生為屈原和漁父找到他們各自的精神之友，從而更好地理解屈原和漁父各自的人生選擇。接下來組織學(xué)生學(xué)習(xí)群文一：柳宗元的《漁翁》、蘇東坡的《臨江仙》、白樸的《沉醉東風(fēng)·漁夫》、楊慎的《臨江仙》。讓學(xué)生從品讀詞句入手，深入理解漁父所持有的“用舍行藏”的人生態(tài)度。再組織學(xué)生學(xué)習(xí)群文二：杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》、陸游的《病起書懷》、譚嗣同的《獄中題壁》、吉鴻昌的《就義詩》。學(xué)生通過合作討論，加深了對屈原所持有的“九死未悔”的人生態(tài)度的感悟。再引出魯迅先生的《自題小像》《自嘲》《慣于長夜過春時》，讓學(xué)生合作討論，從而認(rèn)識魯迅先生的人生選擇——血薦軒轅。通過閱讀這一系列有關(guān)人生選擇的文章，學(xué)生能夠真正走進(jìn)這些偉大人物的精神世界，受到文化的熏陶，從而樹立、培養(yǎng)起積極向上的人生態(tài)度，激發(fā)出以天下為己任的壯志豪情。

總之，群文閱讀教學(xué)是一種新興的語文教學(xué)模式，其增加了閱讀總量，營造了大語境語文閱讀場，對提升初中生的閱讀素養(yǎng)具有重要作用。同時，它的出現(xiàn)也給語文教師提出了新的要求，帶來了新的挑戰(zhàn)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學(xué)刊，2013（6）：62-66.

（責(zé)任編輯? 農(nóng)越華）