馮直康

漢字作為世界上唯一未曾中斷而使用至今的表意文字，即使從甲骨文算起，也已不間斷地使用了三干多年。漢語的這一特性，使得人們?cè)谄渎L(zhǎng)的歷史發(fā)展中積累了大量的頗有實(shí)效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。而且，從蕭統(tǒng)的（《文選》開始，語文教材的基本形態(tài)就固定了下來。雖說不同的歷史時(shí)期，教材的風(fēng)貌和功能不完全一樣，但其作為教育的元載體也是事實(shí)。如此說來，如何學(xué)習(xí)語言，如何理解文章，似乎并不是一個(gè)問題。但是，這個(gè)看上去不是問題的問題，卻是紛爭(zhēng)不斷。尤其是新文化運(yùn)動(dòng)以來，對(duì)文本閱讀方法、觀念的爭(zhēng)議似乎從來沒有退場(chǎng)，謬誤、隔膜頻生，甚至讓人不知所措。經(jīng)過了數(shù)次的課程改革，當(dāng)我們站在歷史的高度重新審視這些紛爭(zhēng)時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，21世紀(jì)初開始，由孫紹振先生一手構(gòu)建的理論體系，不僅真正確立了文本閱讀理論的框架，并且給語文教育教學(xué)指明了方向，讓紛繁蕪雜、令人無所適從的理念之爭(zhēng)，最終形成了難得一致的認(rèn)識(shí)。

誠(chéng)如前述所言，古人對(duì)文章的學(xué)習(xí)其實(shí)有著很好的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，但也有其先天的不足。首先就是“讀”，這里的“讀”，當(dāng)然是普遍意義上的讀，包括了誦讀、朗讀、默讀等。古人在這方面有著大量的論述，“新詩改罷自長(zhǎng)吟”（唐·杜甫：《解悶》十二首之七），“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須?！保ㄌ啤けR延讓：《古吟》）強(qiáng)調(diào)的就是放出聲音來，慢聲吟哦?！白x書百遍，其義自見”“好書不厭百回讀，熟讀深思子自知”“是讀書須是成誦方精熟”等，這些是強(qiáng)調(diào)多讀成誦。可見，自古以來，誦讀就是語文的教學(xué)之法、學(xué)習(xí)之法，這種最為傳統(tǒng)的方法也是培養(yǎng)語感的最初路徑。尤其是對(duì)詩歌音節(jié)韻律的感性體驗(yàn)有著極其重要的作用，有人認(rèn)為“真正的好詩，往往是長(zhǎng)期苦吟出來的”，從這個(gè)角度上說，也是正確的。是不是只有詩歌的學(xué)習(xí)和寫作是如此呢？當(dāng)然不是。司馬光認(rèn)為“讀重要之書，不可不背誦”，葉圣陶則說得更直白：“從前的人學(xué)作文章都重視誦讀，往往說，只要把幾十篇文章讀得爛熟，自然就能夠下筆成文了。這個(gè)話好像含有神秘性，說穿了道理也很平常，原來這就是鍛煉語言習(xí)慣的意思?！敝劣谖膶W(xué)大家俞平伯、巴金背《古文觀止》，茅盾背《紅樓夢(mèng)》等，亦皆傳為佳話。

魯迅在《從百草園到三味書屋》中給我們?cè)佻F(xiàn)了這樣的一種場(chǎng)景：

于是大家放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸。有念“仁遠(yuǎn)乎哉我欲仁斯仁至矣”的，有念“笑人齒缺日狗竇大開”的，有念“上九潛龍勿用”的，有念“厥土下上上錯(cuò)厥貢苞茅橘柚”的……先生自己也念書。后來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：

“鐵如意，指揮倜儻，一坐皆驚呢……;金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬………”

我疑心這是極好的文章，因?yàn)樽x到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去。

“放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸”，“將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去”，雖說成年魯迅在回憶起這段讀書生活時(shí)，字里行間不無調(diào)侃之意，但那個(gè)年代學(xué)生和老師讀書的模樣，學(xué)習(xí)母語的基本范式，還是非常生動(dòng)地被摹畫了出來。臺(tái)灣師大國(guó)文系的潘麗珠先生就很支持這種看似機(jī)械的“讀式”教學(xué)，她認(rèn)為：“今人學(xué)語文每每以老是‘背、背、背而厭惡之，卻不知道‘背本來就是語文學(xué)習(xí)絕對(duì)避不開的功夫?！?/p>

如此說來，語文學(xué)習(xí)、鑒賞文章就是這么簡(jiǎn)單嗎？顯然不是。

“讀”是母語習(xí)得的基本方法，但單純的讀、記、背極大地消解了語文的學(xué)科特征，容易造成人們對(duì)語文專業(yè)性的漠視。作品中的不少文句，如魯迅《秋夜》中的一句：“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹”，這是很難用“讀”來領(lǐng)會(huì)的。同時(shí)，閱讀主體對(duì)文本的領(lǐng)悟和接受并非有著齊整的步伐。有的通過讀，可以很快感悟到文章的意蘊(yùn)，有的則需要在未來的某個(gè)不確定時(shí)刻才能“頓悟”，有的甚至終其一生都很難去理解其中的旨趣。正因?yàn)椤白x”未能很好地及時(shí)揭示作品的內(nèi)蘊(yùn)，這也導(dǎo)致了過去相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間里，閱讀教學(xué)的不知其所以然，也是其高耗低效的原因之一。

除了反復(fù)誦讀，前人還有一種方法，那就是吉光片羽的印象批評(píng)。對(duì)此體現(xiàn)最充分的就是數(shù)量龐大的詩話詞話。詩話詞話是中國(guó)詩學(xué)文獻(xiàn)中獨(dú)有的一種文體。今天還可見到殘本晉摯虞的《文章流別論》和李沖的《翰林論》，這些文本就是這種語錄體早期的批評(píng)形式——“皆用幾句話或一段話，扼要地表述某一文體的特征或評(píng)論一位作家、一部作品，應(yīng)是詩話、文話的前身?！比绱苏f來，詩話詞話至今已有干余年了，其歷史之悠久、著述之繁富在文學(xué)批評(píng)史上絕無僅有。自《六一詩話》始，中國(guó)的歷代詩話詞話多達(dá)一千二百余部，僅有清一代的詩話詞話就有三四百種之多，這成了中國(guó)文學(xué)批評(píng)史上一種重要的批評(píng)范型。盡管其中的一些品評(píng)不乏卓見，甚至可以說是成就巨大，但這一重要的理論支脈始終未能脫離被質(zhì)疑的旋渦。有人認(rèn)為：“中國(guó)古代文論有自己的一套術(shù)語系統(tǒng)與思想系統(tǒng)，可它并沒有以嚴(yán)密的邏輯系統(tǒng)表現(xiàn)出來，就是說，古代文論沒有現(xiàn)成的理論體系?！惫鸫髮W(xué)漢學(xué)家宇文所安也坦率地指出，詩話詞話是“批評(píng)家本人對(duì)任一文本或文學(xué)話題，以極為隨意的方式對(duì)自己心中的偶得加以的評(píng)論”。朱光潛更是認(rèn)為“零亂瑣碎，不成系統(tǒng)，有時(shí)偏重主觀，有時(shí)過信傳統(tǒng)，缺乏科學(xué)的精神和方法”。金圣嘆評(píng)林沖“風(fēng)雪山神廟”中“卻早紛紛揚(yáng)揚(yáng)，卷下一天大雪來”，其夾批是“一路寫雪，妙絕”，但妙在何處，如何理解，夾批未能體現(xiàn)。不僅如此，這些詩話詞話還常常以詩解詩、以象解象，采用最為模糊、神秘、綺麗、跳躍的詩學(xué)表述。如司空?qǐng)D對(duì)“纖裱”詩風(fēng)的理解，就描述為“采采流水，蓬蓬遠(yuǎn)春，窈窕深谷，時(shí)見美人”，這就意味著理解一首詩之前，先要能理解另一首詩，這就更使人難以準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)和理解了。

新文化運(yùn)動(dòng)后，強(qiáng)調(diào)言文合一，文言文的書寫逐步退出歷史舞臺(tái)，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法面臨著新的危機(jī)，而形成的語體文又“沒有什么講頭”，在這種情況下，葉圣陶和夏丐尊開始進(jìn)行了語文知識(shí)體系的建構(gòu)，試圖給“國(guó)文科以科學(xué)性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念”，這集中體現(xiàn)在他們20世紀(jì)30年代編著的《國(guó)文百八課》中。他們?cè)凇靶蜓浴敝姓f：

本書每課為一單元，有一定的目標(biāo)，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習(xí)問四項(xiàng)，各項(xiàng)打成一片。文話以一般文章理法為題材，按程配置，次選列古今文章兩篇為范例，再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統(tǒng)，最后附列習(xí)問，根據(jù)著文選，對(duì)于本課的文話、文法或修辭提舉復(fù)習(xí)考驗(yàn)的事項(xiàng)。

以系統(tǒng)的語法、修辭為綱，以文選為例，這種“偏重語法和論理的訓(xùn)練”理念在很大程度上影響了后來的閱讀教學(xué)。其實(shí)葉圣陶也意識(shí)到文字的重要性，他說“文學(xué)和其他藝術(shù)制作一樣，內(nèi)容和形式分不開來，要了解它就得面對(duì)它本身，涵詠得深，體會(huì)得切，才會(huì)有所得”。但是，意識(shí)到了，并不意味著可以找到學(xué)習(xí)的抓手，更不意味著馬上能夠形成系統(tǒng)的解讀理論。他對(duì)作品的理解，還是停留在自發(fā)的狀態(tài)，相當(dāng)干讓讀者多問幾個(gè)“為什么”。他說：

文藝中間講到一些事物，我們就得問：作者為什么要講到這些事物？文藝中間描寫風(fēng)景，表達(dá)情感，我們就得問：作者這樣描寫和表達(dá)是不是最為有效？我們不但說了個(gè)“好”就算，還要說得出好在哪里，不但說了個(gè)“不好”就算，還要說得出不好在哪里。

為此，葉老還親自做了示范，他在《文章例話》中對(duì)收入的二十四篇文章進(jìn)行了較為深入的分析，但可惜的是，這些頗有見地的觀點(diǎn)只是一種閱讀的直覺，沒能形成體系，也沒有很好地總結(jié)、提煉和歸納，這種觀點(diǎn)的不穩(wěn)定性使其難以得到更多的推廣和更好的普及，到了20世紀(jì)五六十年代，就被“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”和之后形成的“字詞句篇，語修邏文”的語文“八字憲法”所覆蓋了。

閱讀教學(xué)就此開始走向僵化。

1950年凱洛夫主編的《教育學(xué)》在國(guó)內(nèi)出版，教師及師范院校的學(xué)生幾乎人手一冊(cè)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。1953年蘇聯(lián)教育專家普希金在北師大附中指導(dǎo)講授（（紅領(lǐng)巾》一課，要求講課要有介紹作家和作品的時(shí)代背景、閱讀、分析、結(jié)束、復(fù)習(xí)等“五個(gè)步驟”。之后，結(jié)合了“凱洛夫教育理論體系”，逐步形成了影響了半個(gè)世紀(jì)的教學(xué)模式，即介紹作家或時(shí)代背景、學(xué)習(xí)生字詞、概括段落大意、歸納中心思想、總結(jié)寫作特點(diǎn)的“五段教學(xué)法”，這樣的講課套路幾乎不區(qū)分學(xué)段，不考慮文體，更關(guān)鍵的是，嚴(yán)重背離了文學(xué)的本質(zhì)，也剝離了人的存在。

我們以當(dāng)時(shí)《守財(cái)奴》的教案為例，看下當(dāng)時(shí)閱讀教學(xué)必備的作者簡(jiǎn)介和分段：

二、作者簡(jiǎn)介

巴爾扎克（179--1850）出生在杜爾市一個(gè)中產(chǎn)階級(jí)家庭里。1814年隨父到巴黎。學(xué)過法律，曾在公證人事務(wù)所工作，后來從事文學(xué)事業(yè)。他生活在法國(guó)歷史上階級(jí)矛盾、階級(jí)斗爭(zhēng)十分尖銳復(fù)雜的時(shí)期。資產(chǎn)階級(jí)和封建貴族為爭(zhēng)奪政權(quán)展開了最后的角逐，加上工人階級(jí)的興起，構(gòu)成了錯(cuò)綜復(fù)雜的階級(jí)關(guān)系和階級(jí)斗爭(zhēng)。他在政治思想上屬于?；庶h，同情貴族階級(jí)。但中產(chǎn)階級(jí)的家庭地位又使他傾向大革命，他還受到當(dāng)時(shí)各種社會(huì)思潮的影響，所以他的思想是十分復(fù)雜而矛盾的。他是思想和創(chuàng)作，正是他所處時(shí)代的反映。他的作品很多，《人間喜劇》中包含著一部封建貴族沒落衰亡史和一部資產(chǎn)階級(jí)的罪惡發(fā)跡史。其中一個(gè)突出的主題是：金錢萬能，金錢罪惡。巴爾扎克抓住了資本主義社會(huì)這一基本特征，塑造了一個(gè)個(gè)利欲熏心的典型人物，寫出了一幕幕人間丑劇。

三、劃分段落。提問：文章可以分成幾個(gè)部舯

第一部分（從開頭到“高聲對(duì)自己說”），概括描寫葛朗臺(tái)占有金子的執(zhí)著狂和愛財(cái)如命的守財(cái)奴本質(zhì)。

第二部分（從“終于他主意拿定了”到“永遠(yuǎn)不提了”），寫葛朗臺(tái)搶奪女兒梳妝匣的情景。

第三部分（從“不久，索漠最有名的醫(yī)生”到“覺得很高興”），寫葛朗臺(tái)哄騙女兒放棄財(cái)產(chǎn)繼承權(quán)的經(jīng)過。

第四部分（從“話雖如此”到結(jié)束），寫葛朗臺(tái)至死不變的性格?！冬崙洝罚航忸}與作者簡(jiǎn)介一劃分段落層次一講析課文一歸納寫作特點(diǎn)

這樣的教學(xué)內(nèi)容乍看上去似乎沒有什么問題，今天也還有不少語文課堂在講作者或是時(shí)代背景。理性地說，這些不是不能講，關(guān)鍵是得看選擇哪些內(nèi)容講，只是毫無選擇地堆砌作家或是寫作背景的資料，顯然是不可取。可以想見，大量的與課文沒有密切關(guān)系的相關(guān)資料對(duì)聽課的學(xué)生而言，浪費(fèi)了大量的時(shí)間且沒有什么營(yíng)養(yǎng)——語文教學(xué)的高耗低效可見一斑。至于毫無區(qū)分度且僵化的分段、概括段落大意，同樣將充滿了作家個(gè)人情志的作品轉(zhuǎn)變成了知識(shí)點(diǎn)的機(jī)械組合和毫無效度的課堂操作，這也最終導(dǎo)致了20世紀(jì)末語文教育的大討論、大批判。

就是在這場(chǎng)大討論中，孫紹振先生率先痛陳：“偏題、怪題、難題與正常難度的考題魚龍混雜，泥沙俱下。以學(xué)生為敵的傾向以語文考卷最為突出，有些甚至達(dá)到荒謬絕倫的程度?！彼M(jìn)而在《直諫中學(xué)語文教學(xué)》一書中深刻地指出當(dāng)時(shí)這種教學(xué)模式的危害和弊端：

沉迷于字詞句段篇的教學(xué)模式，把文章的整體當(dāng)作字句的堆積，從思想方法來說，是一種低級(jí)的形而上學(xué)。是把磚頭和墻當(dāng)成了房子，把要素等同于結(jié)構(gòu)，事實(shí)上，結(jié)構(gòu)大于要素之和，齒輪不等于鐘表。同樣的字句，在不同的結(jié)才勾（語境）中，表現(xiàn)出不同的內(nèi)涵。……孤立地、片面地割裂其任何一部分，都無異于盲人摸象?！谠S多情況下，劃分段落大意失去了意義，劃分本身成了目的。

該書是孫紹振先生對(duì)語文教學(xué)最早且較為全面系統(tǒng)的一次思考和批判。但批判并不是他的初衷。他還從作家的高度、從文藝?yán)碚摷覍用嫣岢隽俗髌贩治龅挠^念和方法的操作性問題，“真善美的錯(cuò)位”“還原和比較”開始進(jìn)入閱讀教學(xué)領(lǐng)域。由此，這位20世紀(jì)80年代高呼詩歌“崛起”的旗手，又成了掀開語文教學(xué)革命序幕的“英勇的炮手”。

孫氏閱讀理論帝國(guó)正在逐步構(gòu)建。

對(duì)孫先生而言，理論的建立不可能是閉門造車，也不會(huì)是臆測(cè)遐想，而是必須從實(shí)踐出發(fā)，從一篇篇具體的文本入手，才能探尋作品的奧秘及其解讀的原理和規(guī)律。他從2003年主編北師大版的初中語文教材開始，就對(duì)選人教材的課文進(jìn)行逐篇解讀。2006年《名作細(xì)讀》出版，“文本細(xì)讀”從文論范疇開始進(jìn)入語文教學(xué)領(lǐng)域，并成為熱詞。在課堂上普遍“重復(fù)學(xué)生一望而知的東西”的年代，他講出了“學(xué)生感覺不到又說不出來，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無所知的東西來”，在語文界迅速引起了巨大的反響和廣泛的共鳴。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，十余年間，其解讀的課文或有五百篇之多，幾乎涉及文學(xué)作品的所有門類。其解讀作品數(shù)量之多、覆蓋面之廣、影響之大，當(dāng)是理論界和教育界之所未見的。就是在海量的作品、高屋建瓴的理論視域和細(xì)膩的解讀中，孫先生以罕見的氣魄和文論家的厚實(shí)功底，從對(duì)國(guó)內(nèi)文論界影響深遠(yuǎn)、門派林立的諸多文論中發(fā)現(xiàn)了西方文論的蒼白。他不止一次地引用西方學(xué)者的自白：

多數(shù)學(xué)者在遇到要對(duì)文學(xué)作品作實(shí)際分析和評(píng)價(jià)時(shí)，便會(huì)陷入一種令人吃驚的、一籌莫展的境地。西方文論流派紛紜，本為攻打文本而來，其旗號(hào)紛飛，各檀其勝：結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、現(xiàn)象學(xué)、讀者反應(yīng)，更有西馬、新批評(píng)、新歷史主義、女性主義等不一而足，各路人馬“在城堡前混戰(zhàn)起來，各露其招，互相殘殺，人仰馬翻”，“待塵埃落定后，眾英雄（雌）不禁大失驚，文本城堡競(jìng)?cè)灰倭⑽蝽?，理論破而城堡在”?/p>

在肯定西方文論優(yōu)長(zhǎng)的同時(shí)，他也雄辯地指出“這種美學(xué)、形而上學(xué)、超驗(yàn)的追求，實(shí)際上使得文學(xué)文本解讀與哲學(xué)的矛盾激化了”，“西方文論高度成就中也深深地潛藏著走向反面的隱患。這種“隱患”的具體表現(xiàn)，就是在面對(duì)具體文本時(shí)呈現(xiàn)出的無力與無助。這深刻指出了被眾多學(xué)人所推崇的西方文論在解讀文本方面其實(shí)存在著巨大缺陷，這或許是孫先生構(gòu)建本土解讀理論的理論自信和決心所在。同時(shí)，他還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，中國(guó)的古典作品與“中國(guó)古典詩論與西方之根本差異，在于其基礎(chǔ)為創(chuàng)作論”，“特別關(guān)注詩和日常實(shí)用價(jià)值的重大區(qū)別”，這就“接續(xù)了詩話詞話、戲曲小說評(píng)點(diǎn)的文本解讀的審美傳統(tǒng)，也即更為系統(tǒng)地強(qiáng)化了中國(guó)傳統(tǒng)和中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”。實(shí)際上，這些觀點(diǎn)在他早期的名作《文學(xué)創(chuàng)作論》中就有了清晰的論述。賴瑞云先生曾對(duì)《文學(xué)創(chuàng)作論》做出了極為恰切的分析和中肯的評(píng)價(jià)：

一是它強(qiáng)調(diào)藝術(shù)研究最根本的任務(wù)是探尋形象構(gòu)成的奧秘，窺破那神秘的藝術(shù)創(chuàng)作規(guī)律，這給予了讀者如何分析的努力方向和解讀是否成功的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。二是它由此提出的一系列藝術(shù)作品形成的具體規(guī)律，如形象與生活并不是完全統(tǒng)一的，而是有矛盾的;形象是感情特征、生活特征、形式特征驟然遇合的三維統(tǒng)一體;詩歌、散文、小說等藝術(shù)形式的各自具體詳盡的審美規(guī)范、內(nèi)部特征等，都可以轉(zhuǎn)化為分析的武器、解讀的方法。

不長(zhǎng)的文字，不僅很清晰地點(diǎn)出了孫先生認(rèn)為的閱讀教學(xué)應(yīng)該努力的方向，也為文本分析從藝術(shù)作品的根源上找到了答案。這也顯示了孫紹振先生作家和文藝?yán)碚摷覂煞N身份完美融合的特質(zhì)，該特質(zhì)決定了孫先生探求藝術(shù)奧秘角度的與眾不同，也決定了一般人所未能企及的作品研究的高度。當(dāng)然，光是在理論上站住了腳，還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，要讓眾多的語文教師掌握分析作品的武器，還必須在方法上下功夫。因?yàn)榻o廣大教師提供了大量分析樣本而被譽(yù)為“草根博導(dǎo)”的孫紹振先生非常敏銳地覺察到了這一點(diǎn)。他在2009年修訂版的《名作細(xì)讀》書末的側(cè)頁就坦言：“目前任務(wù)的迫切性在于把文化哲學(xué)的分析方法轉(zhuǎn)化為‘還原“比較這樣可操作的方法，從而把閱讀的鮮活的體悟上升到理性的層次?！睅е@樣的信念，他不辭辛勞，潛心寫作。6年后，皇皇六十萬字的《文學(xué)文本解讀學(xué)》出版，這是國(guó)內(nèi)第一部文本解讀學(xué)專著。對(duì)于語文教師而言，從書中收獲的不僅是縱橫捭闔的理論寬度、經(jīng)緯交織的學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)，還有細(xì)致入微、便于操作的具體方法，其中的矛盾分析、還原、流派與風(fēng)格、想象在創(chuàng)作中與作者對(duì)話等，無不成了當(dāng)下解讀作品的利器。這方面，研究孫紹振先生的文獻(xiàn)太多了，此不贅述。

大師不曾遠(yuǎn)去。20年來，孫紹振先生的視線從未離開過語文?？梢哉f，是他，以一己之力改變并重塑了語文閱讀教學(xué)的方向。