金海霞

[摘 要]統(tǒng)編本四年級(jí)上冊(cè)安排了《神話故事》單元整組教學(xué)，教師在教學(xué)過程中，可從神話的文體特點(diǎn)出發(fā)，在領(lǐng)會(huì)編者意圖、明晰教材特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)，著力于語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)維度，設(shè)計(jì)多種復(fù)述活動(dòng)，搭建支架，順學(xué)而導(dǎo)，有效提升復(fù)述能力。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)語(yǔ)文;核心素養(yǎng);神話教學(xué);復(fù)述能力

神話是寶貴的歷史文化遺產(chǎn)，積淀著各民族早期的文化智慧，以其瑰麗的想象、曲折的情節(jié)、鮮明的人物形象等藝術(shù)特色深受學(xué)生的喜愛。神話好讀易懂，不少學(xué)生在閑暇閱讀中已經(jīng)積累了一些閱讀神話的經(jīng)驗(yàn)。然而，當(dāng)神話這種文體進(jìn)入教材，基于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展訴求，神話教學(xué)究竟可以教些什么、又該怎樣教呢？筆者以統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元《神話故事》為例，在此作具體闡述。

一、多維比較，明晰教材編排特點(diǎn)

（一）橫向比對(duì)，把握教材異同

1.教材選編及分布情況之比較

在人教版教材中，共選編了《盤古開天地》《普羅米修斯》《女媧補(bǔ)天》《夸父追日》4篇神話;統(tǒng)編本教材保留了前3篇，刪減了《夸父追日》，另外還增加了3篇中國(guó)古代神話《大禹治水》《羿射九日》《精衛(wèi)填海》，共選編了6篇神話。

（1）從內(nèi)容上看：兩個(gè)版本教材中的神話選篇均以中國(guó)古代神話為主，適當(dāng)選編了外國(guó)神話《普羅米修斯》，這是教材中唯一來(lái)自古希臘的外國(guó)神話。同時(shí)，隨著年級(jí)的升高，神話中出現(xiàn)的人物也由單一變?yōu)槎鄠€(gè)，情節(jié)由簡(jiǎn)單變得復(fù)雜。

（2）從文類上看：人教版教材中的神話都是現(xiàn)代文，統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)增加了文言文《精衛(wèi)填?！罚宋倪x自《山海經(jīng)·北山經(jīng)》，從定篇的角度讓學(xué)生學(xué)習(xí)原汁原味的神話作品，拓寬神話閱讀的視野。

（3）從教材的分布情況來(lái)看：人教版教材中的神話選篇為三上1篇，三下2篇，四下1篇;統(tǒng)編本教材中的神話選篇最早出現(xiàn)在二年級(jí)，二上1篇，二下1篇，到四上第4單元?jiǎng)t以單元整組的形式連續(xù)呈現(xiàn)4篇神話文本。由此可見，人教版教材中的神話集中在第二學(xué)段，分布在三、四年級(jí)各個(gè)學(xué)期，且該版教材單元選文以“人文主題”為主要的組元方式，故此被選篇目與本單元中其他課文的文體可能有別，如《盤古開天地》所屬單元人文主題是“燦爛的中華文化”，這一單元中的《孔子拜師》《趙州橋》《一幅名揚(yáng)中外的畫》都不是神話。統(tǒng)編教材中的神話選篇起始年級(jí)出現(xiàn)在二年級(jí)，《大禹治水》和《羿射九日》分屬于“偉人”“世界之初”這兩個(gè)主題單元，選篇與單元內(nèi)其他課文文體亦不同，但單元內(nèi)有相同的語(yǔ)文要素。統(tǒng)編教材四上的“神話”單元人文主題鮮明，語(yǔ)文要素明晰，向?qū)W生明確提出神話這一文體，并以單元整組推進(jìn)的方式學(xué)習(xí)神話。

2.學(xué)習(xí)要求之比較

兩套教材的學(xué)習(xí)要求都緊扣神話的文體特點(diǎn)，圍繞“把握內(nèi)容”“品味神奇”“涵詠形象”“復(fù)述練習(xí)”這幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)展開，尤其對(duì)復(fù)述練習(xí)相當(dāng)重視。人教版教材的神話選篇結(jié)合第二學(xué)段的閱讀目標(biāo)，提出了概括課文主要內(nèi)容，想象神奇之處，注重引導(dǎo)學(xué)生積累語(yǔ)言、復(fù)述故事，復(fù)述要求出現(xiàn)了3次;統(tǒng)編本教材的神話選文提出復(fù)述要求的有6次，在課后練習(xí)中還提供了復(fù)述的不同方法，如借助表格講一講故事，按起因、經(jīng)過、結(jié)果復(fù)述故事等，可操作性強(qiáng)。

（二）縱向梳理，厘清序列目標(biāo)

縱向梳理統(tǒng)編教材神話選文中的復(fù)述練習(xí)，可以對(duì)應(yīng)厘清復(fù)述能力培養(yǎng)的序列目標(biāo)。從二年級(jí)開始，《大禹治水》和《羿射九日》兩課要求按照提示或表格講故事，為第二學(xué)段詳細(xì)復(fù)述做鋪墊;三年級(jí)教材中沒有神話，但在三下第八單元中重點(diǎn)學(xué)習(xí)了詳細(xì)復(fù)述;四年級(jí)上冊(cè)，通過神話故事單元學(xué)習(xí)借助起因、經(jīng)過、結(jié)果進(jìn)行復(fù)述。第一學(xué)段和第二學(xué)段的復(fù)述方法雖有差異，但仔細(xì)考量有其內(nèi)在聯(lián)系：《大禹治水》的復(fù)述提示包含4句話，前兩句“洪水使人們生活痛苦”“鯀用筑壩擋水的辦法，沒有治好洪水”可以看成是起因，“禹治水，三過家門而不入”是經(jīng)過，“禹用疏通河道的辦法，帶領(lǐng)人們治好了洪水”則是結(jié)果?！遏嗌渚湃铡芬徽n要求按表格的提示復(fù)述，還在表頭部分標(biāo)明了起因、經(jīng)過、結(jié)果。而在四上單元整組神話故事的教學(xué)中，明確提出按起因、經(jīng)過、結(jié)果來(lái)復(fù)述故事，但不再給予提示或表格，需要學(xué)生自行概括。由此可以看出，統(tǒng)編教材始終緊扣神話屬于“敘事性文體”這一特點(diǎn)，一以貫之地引導(dǎo)學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)借助敘事要素（起因、經(jīng)過、結(jié)果）將復(fù)述練習(xí)和把握主要內(nèi)容有機(jī)結(jié)合起來(lái)：第一學(xué)段通過提示無(wú)痕滲透方法，提供支架練習(xí)講故事;第二學(xué)段借助語(yǔ)文要素、課后習(xí)題明示方法，有意識(shí)地運(yùn)用方法練習(xí)復(fù)述。

（三）單元觀照，尋找聯(lián)系

統(tǒng)編本四年級(jí)上冊(cè)第四單元的語(yǔ)文要素包括：了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象;展開想象，寫一個(gè)故事。

1.梯度提升，能力漸進(jìn)

立足整組，觀照選文，可以找到篇與篇之間落實(shí)語(yǔ)文要素的推進(jìn)感。對(duì)于“了解故事起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一要素的落實(shí)可分為三個(gè)梯度。首先，通過《盤古開天地》和《精衛(wèi)填?！愤@兩篇課文理解并嘗試練習(xí)。前者可以通過對(duì)照課文精美的連環(huán)畫插圖，想象神奇的畫面，對(duì)應(yīng)找到起因、經(jīng)過和結(jié)果講一講。后者可對(duì)照注釋，在用自己的話串講故事的過程中把握填海的起因、經(jīng)過、結(jié)果;其次，《普羅米修斯》一課的學(xué)習(xí)是運(yùn)用把握主要內(nèi)容的方法，并按這樣的順序進(jìn)行復(fù)述;最后，借助《女媧補(bǔ)天》這篇略讀課文實(shí)踐鞏固方法，不僅要找到女媧補(bǔ)天的起因、經(jīng)過、結(jié)果，還要把補(bǔ)天的過程說(shuō)清楚、說(shuō)生動(dòng)。

2.要素整合，相得益彰

立足單元，觀照各個(gè)語(yǔ)文要素，可以找到其關(guān)聯(lián)性，整合并落實(shí)要素。落實(shí)要素1“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握課文的主要內(nèi)容”要經(jīng)歷提取信息、概括文意、復(fù)述練習(xí)的過程，分步復(fù)述神話的起因、經(jīng)過、結(jié)果時(shí)又可以穿插“感受神話的神奇及鮮明的人物形象”活動(dòng)，即落實(shí)了要素2;要素3“展開想象，寫一個(gè)故事”是與要素2息息相關(guān)，是在學(xué)習(xí)神話、感受形象、品悟神奇的基礎(chǔ)上，借助想象與讀到的神話、童話人物交朋友，實(shí)現(xiàn)讀寫的一體化。認(rèn)識(shí)到要素間關(guān)聯(lián)性的同時(shí)，也要明晰單元內(nèi)各板塊的功能，靈活安排教學(xué)方式，使其相得益彰，巧妙發(fā)揮作用。例如，在進(jìn)入單元學(xué)習(xí)之初，結(jié)合“快樂讀書吧”板塊推薦好書，學(xué)習(xí)課文的同時(shí)聯(lián)動(dòng)課外閱讀，將把握主要內(nèi)容等閱讀方法遷移到課外閱讀，提升閱讀質(zhì)量。

（四）核心素養(yǎng)目標(biāo)下第二學(xué)段神話教學(xué)的價(jià)值分析

神話是遠(yuǎn)古時(shí)期的人類對(duì)于自然界不可解事物的神秘想象，也反映了他們對(duì)美好理想的追求和幸福生活的向往。神話的創(chuàng)作和傳播方式主要以口耳相傳為主，這也是神話教學(xué)中適于安排復(fù)述的原因之一。同時(shí)，2011年版課標(biāo)對(duì)第二學(xué)段的復(fù)述提出了明確要求：“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。”

因此，復(fù)述并非神話教學(xué)中可有可無(wú)的一個(gè)部分，而是學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字材料進(jìn)行吸收、存儲(chǔ)、內(nèi)化、整理和表達(dá)的重要活動(dòng)，更是培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的過程。完成復(fù)述，主要指向核心素養(yǎng)的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用維度，但復(fù)述并非機(jī)械地背誦，須建立在理解感悟的基礎(chǔ)上。因此，復(fù)述與核心素養(yǎng)其他三個(gè)維度的緊密聯(lián)系顯而易見：感悟理解內(nèi)容必然要從審美鑒賞與創(chuàng)造的角度去品析神話人物，獲得心靈啟迪;品味神奇須發(fā)展學(xué)生的形象思維，運(yùn)用支架復(fù)述更有賴于抽象思維的提升;而對(duì)文化的傳承與理解也會(huì)隨著復(fù)述活動(dòng)的開展而進(jìn)一步得到落實(shí)。由此可以明晰，核心素養(yǎng)目標(biāo)下第二學(xué)段神話教學(xué)的價(jià)值在于：（1）以復(fù)述活動(dòng)為軸心，帶動(dòng)朗讀理解、想象感悟、探究討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)，高效度達(dá)成核心素養(yǎng)發(fā)展的四維目標(biāo)。（2）設(shè)計(jì)復(fù)述活動(dòng)時(shí)可以著力從某個(gè)維度出發(fā)，帶動(dòng)其他目標(biāo)要素的發(fā)展。

二、順學(xué)而導(dǎo)，有效提升復(fù)述能力

（一）立足語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用——統(tǒng)整優(yōu)化語(yǔ)言，輕松復(fù)述

立足語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的維度設(shè)計(jì)復(fù)述活動(dòng)，要特別關(guān)注學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感知、悅納和細(xì)化，引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)整和優(yōu)化語(yǔ)言，輕松復(fù)述。

1.提煉標(biāo)題，尋線索復(fù)述

提煉標(biāo)題是對(duì)文本情節(jié)和語(yǔ)言的統(tǒng)整，可以提升學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力，防止在復(fù)述時(shí)出現(xiàn)情節(jié)遺漏甚至前后倒錯(cuò)的情況。例如，教學(xué)《女媧補(bǔ)天》一課，可以請(qǐng)學(xué)生按神話的起因、經(jīng)過、結(jié)果來(lái)提煉對(duì)應(yīng)的標(biāo)題（如：二神交戰(zhàn)、天塌地陷;采石補(bǔ)天、砍腿撐天;重獲新生、懷念女媧）幫助復(fù)述。標(biāo)題的提煉不求對(duì)仗工整，只要準(zhǔn)確簡(jiǎn)潔、方便厘清敘事線索、有助于復(fù)述即可。

2.創(chuàng)設(shè)情境，換人稱復(fù)述

創(chuàng)設(shè)情境置換人稱進(jìn)行復(fù)述，可以幫助學(xué)生將已經(jīng)內(nèi)化的語(yǔ)言再次調(diào)整優(yōu)化，借助復(fù)述輸出語(yǔ)言，以提高語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用能力。例如，教學(xué)文言文《精衛(wèi)填海》，通讀、熟讀全文后，可以先安排學(xué)生結(jié)合注釋，用自己的話講一講故事。然后創(chuàng)設(shè)情境：日復(fù)一日，年復(fù)一年，精衛(wèi)鳥填海一填就是幾千年。有一天，出海打魚的人路過這里看到了，精衛(wèi)就對(duì)他說(shuō)起了自己的故事……請(qǐng)學(xué)生根據(jù)此情境，用第一人稱對(duì)漁夫講講自己的故事。在復(fù)述過程中，教師可以設(shè)定更高層次的語(yǔ)言運(yùn)用層級(jí)，指導(dǎo)學(xué)生將精衛(wèi)的心理融入進(jìn)去復(fù)述，豐富文本內(nèi)涵，凸顯人物特點(diǎn)，輕松提升復(fù)述效果。

（二）著眼思維發(fā)展與提升——搭建思維支架，自主復(fù)述

語(yǔ)言是思維的外衣，思維則是語(yǔ)言的精髓。復(fù)述活動(dòng)的展開必然有賴于思維的發(fā)展與提升，通過核心問題引領(lǐng)和思維導(dǎo)圖來(lái)搭建思維的支架能有效提升復(fù)述能力，反過來(lái)也更加促成了思維的發(fā)展與提升。

1.問題引領(lǐng)，探究合作式復(fù)述

用恰切的核心問題引領(lǐng)學(xué)生展開對(duì)神話的感悟探究，繼而可進(jìn)行合作式復(fù)述。比如，《普羅米修斯》一課是本單元的第三篇精讀課文，學(xué)生已經(jīng)積累了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合對(duì)課文的探究展開合作式復(fù)述。根據(jù)課后練習(xí)，設(shè)置本課的核心問題為“讀讀課文，想一想你覺得哪個(gè)情節(jié)很神奇，深深地觸動(dòng)了你？”引導(dǎo)學(xué)生通過小組合作，自主探究感悟普羅米修斯被鎖懸崖、風(fēng)吹雨淋、啄食肝臟、射鷹獲救等情節(jié)的神奇，體會(huì)英雄勇敢無(wú)畏的犧牲精神，并以小組合作的方式，各成員按板塊進(jìn)行復(fù)述，可以加強(qiáng)生生互動(dòng)，降低復(fù)述難度，碰撞思維火花，實(shí)現(xiàn)自主復(fù)述。

2.導(dǎo)圖助力，路徑自能化復(fù)述

繪制思維導(dǎo)圖可以讓文本內(nèi)容可視化，邊讀邊繪圖是對(duì)神話關(guān)鍵情節(jié)的梳理，同時(shí)也是在梳理自己的思考過程，對(duì)復(fù)述很有幫助。對(duì)于四年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，一開始可以由老師提供半成品的思維導(dǎo)圖讓他們填一填，再到后來(lái)的自主繪制導(dǎo)圖，輔助復(fù)述。例如，教學(xué)《女媧補(bǔ)天》一課，教師出示思維導(dǎo)圖，請(qǐng)學(xué)生初讀后填圖梳理。思維導(dǎo)圖既能提高學(xué)生閱讀的效率，也為學(xué)生自能化復(fù)述設(shè)計(jì)了清晰的路徑。

（三）聚焦審美鑒賞與創(chuàng)造——融入審美元素，趣味復(fù)述

神話具有想象美、形象美、意象美等美學(xué)特征，在神話教學(xué)中適時(shí)融入這些審美元素，讓復(fù)述與審美活動(dòng)相結(jié)合，可設(shè)計(jì)趣味十足的復(fù)述活動(dòng)，發(fā)展審美鑒賞與創(chuàng)造能力。

1.對(duì)照插圖，“圖”“述”結(jié)合添趣

統(tǒng)編本四年級(jí)上冊(cè)神話單元的課文都配有精美的插圖，形象鮮明，風(fēng)格各異，甚至連色調(diào)與神話基調(diào)也高度匹配。如《盤古開天地》屬于創(chuàng)世神話，講的是盤古開天辟地創(chuàng)造世界的故事，插圖位于題目上方，左右兩頁(yè)連成一體，色調(diào)呈土黃色，呈現(xiàn)了天地混沌未開的場(chǎng)景。插圖以連環(huán)畫的形式刻畫了夸父沉睡、掄斧創(chuàng)世、頂天立地、身化萬(wàn)物的神奇情節(jié)。這是本單元的第一篇神話，課后習(xí)題要求學(xué)生找出神奇之處，講講盤古開天地的過程。教師可以請(qǐng)學(xué)生對(duì)照插圖，找到對(duì)應(yīng)的神奇情節(jié)，理清起因、經(jīng)過和結(jié)果。在感悟神奇的基礎(chǔ)上采取“圖”“述”結(jié)合的方式，邊賞圖邊復(fù)述，如同在欣賞繪本的同時(shí)講述神奇的故事，讓神話復(fù)述變得趣味盎然。

2.大膽想象，講清細(xì)節(jié)增趣

神話中的想象天馬行空，大膽而奇妙。學(xué)生在復(fù)述時(shí)不僅要指導(dǎo)他們把握內(nèi)容、準(zhǔn)確復(fù)述，更要鼓勵(lì)他們想象細(xì)節(jié)，復(fù)述得清楚、生動(dòng)。例如，《女媧補(bǔ)天》作為本單元最后一篇神話，是一篇略讀課文，導(dǎo)讀提示中要求學(xué)生發(fā)揮想象，試著把女媧從各地?fù)靵?lái)五種顏色石頭的過程說(shuō)清楚、說(shuō)生動(dòng)。這部分內(nèi)容在課文中作為補(bǔ)天的采石環(huán)節(jié)，只用“女媧從各地?fù)靵?lái)赤、青、黃、白、黑的石頭，燃起神火熔煉”這一句帶過。復(fù)述時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生大膽想象：女媧會(huì)去哪些地方采石？為什么各地的石頭顏色不一？有哪些不同的用處？她在采石過程中會(huì)遇到什么困難，是怎么克服的？學(xué)生把這些想象到的細(xì)節(jié)融進(jìn)復(fù)述中，會(huì)讓復(fù)述變得更加有滋有味，這也是對(duì)神話文本的二度創(chuàng)作和審美建構(gòu)。

（四）放眼文化傳承與理解——聯(lián)動(dòng)文化思辨，創(chuàng)意復(fù)述

從文化傳承與理解的維度設(shè)計(jì)復(fù)述活動(dòng)，結(jié)合課外閱讀的開展，聯(lián)動(dòng)文化思辨，可開展創(chuàng)意復(fù)述。引導(dǎo)學(xué)生既能借助語(yǔ)言文字體會(huì)祖國(guó)文化的博大精深，形成正確的核心價(jià)值觀，又能開拓文化視野，理解尊重多元文化。

1.開展群文閱讀，創(chuàng)意互動(dòng)論辯式復(fù)述

學(xué)習(xí)了課文之后，教師可以確定某一主題集結(jié)一組神話開展群文閱讀，創(chuàng)意論辯互動(dòng)式復(fù)述活動(dòng)。例如，出示一組神話《盤古開天地》《燭龍圣神》《慈善的炎帝》《神農(nóng)嘗百草》，并以“你最佩服這些神中的哪一位”為題進(jìn)行群文閱讀。通過表格的梳理提取出神話人物的性格特點(diǎn)、超能力和事例，事例部分還可以列出起因、經(jīng)過、結(jié)果。之后，學(xué)生根據(jù)列表復(fù)述最讓自己佩服的一位神，并發(fā)表自己的感受，進(jìn)行相互論辯。當(dāng)然，論辯的結(jié)果并不是最重要的，重要的是通過群文閱讀將論辯與復(fù)述相結(jié)合，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)中國(guó)神話中許多神都有非凡的超能力，而且愿意為百姓謀福利，具有獻(xiàn)身精神。當(dāng)學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)的時(shí)候，又通過復(fù)述舉出例證，來(lái)支撐、豐厚他們的觀點(diǎn)，提升了表達(dá)能力、思辨能力，拓寬了看待問題的視角。

2.依托班級(jí)讀書會(huì)，創(chuàng)意主題分享式復(fù)述

本單元的“快樂讀書吧”板塊向?qū)W生推薦閱讀中國(guó)古代神話和古希臘神話，教師可以適時(shí)地勾連課文安排導(dǎo)讀，激發(fā)學(xué)生整本書閱讀的興趣，同時(shí)也要依托班級(jí)讀書會(huì)，階段性地展示閱讀成果。閱讀成果的展示是多元的，創(chuàng)意主題分享式的復(fù)述活動(dòng)就是其中一種。例如，在布置學(xué)生閱讀《希臘神話與英雄傳說(shuō)》一書的同時(shí)，可以提供閱讀小貼士，羅列若干分享主題，請(qǐng)學(xué)生在閱讀時(shí)可以選擇一至兩項(xiàng)邊讀邊思考。在這些閱讀小貼士的指引下，學(xué)生的閱讀可能會(huì)更有目的性，能聚焦一些問題的探討，并根據(jù)主題練習(xí)復(fù)述，在班級(jí)讀書會(huì)上展示復(fù)述，分享成果。在這樣的閱讀導(dǎo)引下，在閱讀中學(xué)生帶著問題去思考，選取整本書中相關(guān)感興趣的內(nèi)容來(lái)證實(shí)觀點(diǎn)，并通過復(fù)述分享的形式來(lái)呈現(xiàn)整本書閱讀的成果，審視中外文化的不同民族心理、表現(xiàn)形式，但作為一個(gè)健康向上、博觀約取的人又都可以從中汲取文化的精髓和文學(xué)的養(yǎng)料。

神話是文學(xué)寶庫(kù)中一顆璀璨的明珠，孕育在時(shí)間的深處代代相傳，彰顯著不同民族的文化精神。當(dāng)神話與復(fù)述相遇，正如給予學(xué)生一把學(xué)習(xí)語(yǔ)文的金鑰匙?；诤诵乃仞B(yǎng)的發(fā)展，著力于語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)維度，設(shè)計(jì)多種復(fù)述活動(dòng)，搭建支架，順學(xué)而導(dǎo)，定能有效提升復(fù)述能力，也將實(shí)現(xiàn)神話教學(xué)的效益最大化，逐步積淀語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]施麗聰.識(shí)體而讀 適體而教——神話故事復(fù)述教學(xué)策略例談[J].新教師，2018（2）.

[2]陳衛(wèi)娟，姚彩偉.復(fù)述：讓神話故事神采飛揚(yáng)[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2019（7）.

（責(zé)任編輯：符 潔）