姚麗英，王全旺，史建華，李懷繁

（山西大同大學(xué) 山西 大同，037009）

一、引言

隨著2016 年新工科概念的提出，以及2017 年新工科建設(shè)“三部曲”的奏響，新工科建設(shè)在三類不同的高校緊鑼密鼓地展開。山西大同大學(xué)作為地方性應(yīng)用型高校，于2018年承擔(dān)了教育部首批“新工科”研究與實(shí)踐項(xiàng)目“新工科通識(shí)教育課程體系建設(shè)的探索與實(shí)踐”。開展新工科通識(shí)教育課程體系的設(shè)計(jì)與構(gòu)建是實(shí)現(xiàn)其專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)訴求。該項(xiàng)目以20 世紀(jì)以來備受國際高等教育界矚目的通識(shí)教育為切入點(diǎn)，以“新工科”教育理念為指導(dǎo)，面向新工科專業(yè)人才的培養(yǎng)，以本?！靶鹿た啤蓖ㄗR(shí)教育課程體系改革與建設(shè)為個(gè)案，展開研究工作，以期為同類高校新工科通識(shí)教育課程體系的改革貢獻(xiàn)力量。

二、通識(shí)教育內(nèi)涵探析

由于“通識(shí)教育”(general edcuation)在古今中外有不同的歷史、社會(huì)、文化和教育背景，其定義可謂仁者見仁，智者見智。[1]最通常的定義有兩種：（1）廣義的，包含專業(yè)與非專業(yè)教育在內(nèi)的定義；（2）狹義的，特指非專業(yè)教育。[2]（P8-18）本文中以廣義的通識(shí)教育作為研究的邏輯起點(diǎn)，即認(rèn)為通識(shí)教育既包括除本專業(yè)之外的知識(shí)和技能，也包括對(duì)專業(yè)教育的拓展與延伸，以及大學(xué)生各方面素養(yǎng)，包括學(xué)術(shù)基礎(chǔ)、社會(huì)適應(yīng)性、情感發(fā)展、身心健康、倫理道德價(jià)值觀的形成和發(fā)展。通識(shí)教育與專業(yè)教育有著緊密的關(guān)系，專業(yè)教育乃通識(shí)教育愿景下的教育，是通識(shí)教育的應(yīng)有之意，而不是脫離其內(nèi)涵，非此即彼的關(guān)系。[3]

三、地方性應(yīng)用型高校的類型定位、專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)

應(yīng)用型高校建設(shè)的根本宗旨是為增強(qiáng)這類高校服務(wù)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)、服務(wù)相關(guān)行業(yè)企業(yè)技術(shù)進(jìn)步、為受教育者創(chuàng)造更高價(jià)值的能力。通過應(yīng)用型高校建設(shè)，促使高等教育類型多樣化、合理化，是一項(xiàng)探索性工作，沒有現(xiàn)成模式可以參照。

（一）類型定位 有研究表明，[4]（P200）高等教育機(jī)構(gòu)在水平方向上可劃分為學(xué)科型、專業(yè)型兩種，即根據(jù)學(xué)科來設(shè)置專業(yè)的高等學(xué)校稱之為學(xué)科型（研究型）高校，面向社會(huì)各行業(yè)領(lǐng)域設(shè)置專業(yè)的高等學(xué)校稱之為專業(yè)型（應(yīng)用型）高校。

應(yīng)用型高校在教育體系結(jié)構(gòu)中的定位，可從兩個(gè)視角出發(fā)去把握。從高等教育的類型結(jié)構(gòu)看，其屬于專業(yè)型（或職業(yè)型）；從高等教育層級(jí)結(jié)構(gòu)看，其屬于比高職高專教育更上一級(jí)的本科層次教育。應(yīng)用型本科高校的出現(xiàn)，在一定程度上解決了傳統(tǒng)意義上職業(yè)教育“斷頭臺(tái)”的問題，使得層級(jí)結(jié)構(gòu)更加完善。

（二）地方性應(yīng)用型高校新工科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo) 從職業(yè)維度看，人才譜系包括專業(yè)級(jí)、技術(shù)級(jí)（準(zhǔn)專業(yè)級(jí)）、技能級(jí)等。這三類人才缺一不可，都是建設(shè)創(chuàng)新型國家的重要支撐。譬如，科學(xué)家、工程師屬于專業(yè)級(jí)職業(yè)（理論型、實(shí)踐型），一般需要理工科本科或碩士、博士研究生學(xué)歷；工程技術(shù)師（又稱副工程師、技術(shù)專家）和工程技術(shù)員屬于技術(shù)級(jí)（準(zhǔn)專業(yè)級(jí)）職業(yè)，一般需要工程技術(shù)類本科或?qū)？茖W(xué)歷。[4]（P26）

根據(jù)國家應(yīng)用型高校建設(shè)及現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的政策文本解讀，在此認(rèn)為地方性應(yīng)用型高校新工科專業(yè)人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)是工程技術(shù)師。工程技術(shù)師崗位活動(dòng)重點(diǎn)突出“應(yīng)用”性特點(diǎn)，即應(yīng)用生產(chǎn)、施工和運(yùn)行的工程原理，與工程設(shè)計(jì)的局部打交道，偶爾參加管理和監(jiān)督，負(fù)次要技術(shù)責(zé)任。[5]（P213）需要著重指出的是，畢業(yè)于地方性應(yīng)用型本科新工科專業(yè)的學(xué)生并非就是完整意義上的工程技術(shù)師，而僅僅是工程技術(shù)師的雛形。工程技術(shù)師的生涯發(fā)展一般包括接受經(jīng)過認(rèn)證的工程教育、訓(xùn)練與體驗(yàn)以及實(shí)踐三個(gè)階段。第一階段獲得必備的知識(shí)體系和畢業(yè)生特征，表示工程教育項(xiàng)目目標(biāo)達(dá)成；第二階段獲得職業(yè)崗位核心能力并認(rèn)證；第三階段持續(xù)保持職業(yè)競爭能力。[6]根據(jù)國際工程聯(lián)盟頒布的國際互認(rèn)協(xié)議的作用階段與所含細(xì)則可知，在工程技術(shù)師成長過程中，在第一階段末期發(fā)揮效力的主要是《悉尼協(xié)議》框架下的工程教育項(xiàng)目互認(rèn)協(xié)議，其中包括有關(guān)知識(shí)體系、畢業(yè)生特征標(biāo)準(zhǔn)等國際互認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)；[7]在第二階段末期發(fā)揮作用的主要是《國際工程技術(shù)專家協(xié)定》框架下的工程人才互認(rèn)協(xié)定，該協(xié)定包含職業(yè)能力國際互認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)。[8]

四、新工科通識(shí)教育課程體系構(gòu)架

“課程體系是高校依據(jù)其辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計(jì)和構(gòu)建的，由既各自獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的一組課程所構(gòu)成的有機(jī)整體?！盵9]課程體系是培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)施的規(guī)劃方案與載體，是人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基本保障。通識(shí)課程體系指學(xué)生完成通識(shí)教育目標(biāo)的一系列課程和教學(xué)內(nèi)容的組合，[3]（P71-85)涵蓋通識(shí)教育課程特定的課程觀、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程活動(dòng)方式，其中通識(shí)教育課程觀起統(tǒng)帥作用。

（一）新工科通識(shí)教育課程觀 1.通識(shí)教育的歷史演變。伴隨人類社會(huì)的發(fā)展與變革，通識(shí)教育在本科教育中的地位、作用在實(shí)際操作的過程中幾經(jīng)起伏。新中國成立之初，為滿足我國當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)專門人才的急迫需求，“專業(yè)化”占據(jù)我國當(dāng)時(shí)高等教育發(fā)展的指導(dǎo)地位。后來，由于專業(yè)化教育人才培養(yǎng)的弊端逐漸顯現(xiàn)。到20 世紀(jì)八九十年代，高等教育強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生文化素質(zhì)的培養(yǎng)，將人文精神與科學(xué)精神結(jié)合起來，在培養(yǎng)過程上將關(guān)心學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感結(jié)合起來。20 世紀(jì)末至21世紀(jì)初，受市場經(jīng)濟(jì)思潮的影響，以及科學(xué)技術(shù)的跨越式發(fā)展，我國的高等教育出現(xiàn)在理論上重視通識(shí)教育，但在實(shí)踐上為了迎合社會(huì)暫時(shí)或短期的功利化需要，高等教育或多或少的出現(xiàn)重專業(yè)教育而輕通識(shí)教育現(xiàn)象，甚至有一種論調(diào)，認(rèn)為高等教育之所以被稱為高等教育就在于其“專業(yè)性”。近年來，通識(shí)教育在高校蓬勃發(fā)展，并在2016年被寫入國家“十三五”戰(zhàn)略規(guī)劃。[10]（P4-5）從高等教育的發(fā)展歷史看，在各個(gè)不同階段，通識(shí)教育與專業(yè)教育在人才培養(yǎng)過程中的地位時(shí)而此重、時(shí)而彼重，但究其根本，二者之間的育人本質(zhì)是一致的，任何時(shí)候都不應(yīng)該厚此薄彼。

2.應(yīng)用型本科高校新工科通識(shí)教育“技”“術(shù)”合一的課程觀。從辯證法的視角看，某些表面上似乎相互對(duì)立的觀念并非完全割裂，而是在一定程度上有著一致性，甚至還可以從中找到二者的結(jié)合點(diǎn)。專業(yè)教育與通識(shí)教育屬于新工科教育的兩個(gè)方面，二者不可割裂，它們共同構(gòu)成應(yīng)用型本科新工科教育的目的?？v向看，通識(shí)教育的出發(fā)點(diǎn)與旨?xì)w是為了人的全面發(fā)展，以此作為邏輯起點(diǎn)與理想目標(biāo)，通識(shí)教育本就是一個(gè)貫穿于人的一生、滲透于人的各個(gè)不同發(fā)展階段、有機(jī)銜接的過程。[11]（P243）也即教育目的就是通識(shí)教育本身，而非其它。[12]

地方性應(yīng)用型本科高校在新工科建設(shè)過程中，要切忌盲目開設(shè)新專業(yè)，更要避免“新瓶子裝舊酒”。應(yīng)用型高校新工科教育應(yīng)采用融合創(chuàng)新的工程教育范式改造現(xiàn)有專業(yè)。[13]就工程教育的本質(zhì)而言，新工科——工程教育再造需要解決的關(guān)鍵問題就是“知”與“行”之間的整合問題，構(gòu)建新的課程體系。[14]

因此，應(yīng)用型本科高校在新工科工程技術(shù)師培養(yǎng)過程中，應(yīng)將通識(shí)教育本身作為教育目的，樹立“技”“術(shù)”合一的課程觀。從字義看，“技”，形聲字，從手，從支，支亦聲，“支”意為“支撐”，“手”與“支”聯(lián)合起來表示一種維持生活的手藝，它像人的四肢可以支撐身體那樣支撐人的生活，本義是人賴以謀生的手藝。“技者，藝也?！惫磐駚碛幸婚T技藝者眾多，大多都靠此過活，因此掌握一門或多門技藝，其基本出發(fā)點(diǎn)大都是有口飯吃。[15]“術(shù)”，形聲字，從行從術(shù)，思通造化、隨通而行。“術(shù)者，策也。”如果說“技”有高低之分，那么“術(shù)”則有三六九等，比如最上等的是帝王之術(shù)，最低等的是算計(jì)之術(shù)。[16]從宏觀和微觀層面看，“技”是表示一種技藝、手藝或工藝、技法。多種多樣的技法大都是為了解決某一時(shí)期普遍存在的特定難題而產(chǎn)生的。“技”是具體實(shí)施的能力,也可以表示為能夠掌握和運(yùn)用專門技術(shù)的能力，代表的是微觀的行動(dòng)。而“術(shù)”表示方法和策略，是宏觀的、通用的方法論。古代對(duì)于謀略都是用“術(shù)”來表示。只掌握“技”而不懂“術(shù)”，也就是一個(gè)工匠水平；只有“術(shù)”而不懂“技”，也就是個(gè)幕僚。唯有把“技”與“術(shù)”結(jié)合起來，用“術(shù)”來指導(dǎo)“技”，用“技”來升華“術(shù)”，才能做到知行合一，無往而不利。

從職業(yè)活動(dòng)特點(diǎn)來看，工程師強(qiáng)調(diào)“研究開發(fā)”，工程技術(shù)員強(qiáng)調(diào)“執(zhí)行”，而工程技術(shù)師處于二者的中間，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用”。①這一特殊的定位，決定了其必須既具備“技”又具備“術(shù)”。[17]“課程作為培養(yǎng)人才的載體，必須基于培養(yǎng)什么樣的人這一根本問題來構(gòu)建?！盵18]

“技”“術(shù)”合一的課程觀，旨在將重點(diǎn)培養(yǎng)工程技術(shù)師“術(shù)”的工程理論課程簇與重點(diǎn)培養(yǎng)“技”的工程實(shí)踐課程簇有機(jī)融合為一體，是更符合人的認(rèn)知規(guī)律與具體工程項(xiàng)目運(yùn)行規(guī)律的課程體系設(shè)計(jì)的指導(dǎo)理念。“技”“術(shù)”合一的課程觀是工程實(shí)踐取向而非學(xué)科取向，課程設(shè)計(jì)是以解決真實(shí)世界的工程問題為導(dǎo)向，以實(shí)際工程項(xiàng)目為主線，在深入研究各種工程教育要素的基礎(chǔ)上，在課程內(nèi)容之間建立起內(nèi)在的聯(lián)系，將內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)的融合。在該課程觀的指導(dǎo)下，應(yīng)用型本科新工科培養(yǎng)既具備工程實(shí)踐方法和策略,又具備具體執(zhí)行能力的準(zhǔn)工程技術(shù)師，最關(guān)鍵的是能夠在技術(shù)、法律、公共政策、文化藝術(shù)、政府與企業(yè)、環(huán)境生態(tài)、可持續(xù)發(fā)展等約束條件中，具備相關(guān)的工程能力。[14]

（二）新工科通識(shí)教育課程目標(biāo)定位 在通識(shí)教育課程觀的指導(dǎo)下，通識(shí)教育課程目標(biāo)指引著學(xué)生通過通識(shí)課程的學(xué)習(xí)，在德智體美勞等方面實(shí)現(xiàn)預(yù)期發(fā)展方向與目標(biāo)，對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容與方法的選擇有著質(zhì)的規(guī)定性。

通識(shí)教育的內(nèi)容是相對(duì)獨(dú)立于專業(yè)教育之外的課程，但也不排斥能滿足通識(shí)教育目標(biāo)的部分專業(yè)教育內(nèi)容與專業(yè)教育相融合的部分。由于通識(shí)教育與專業(yè)教育之間相互依存、相互配合的關(guān)系，使得二者并不能截然分開。因此需要找到他們的結(jié)合點(diǎn)，共同為本科教育目標(biāo)服務(wù)。[19]有研究將通識(shí)教育與專業(yè)教育都應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)加以歸納，提出了（信息）交流能力、批判思維、環(huán)境感受能力、對(duì)美的感受性、專業(yè)歸屬感、職業(yè)道德（或?qū)I(yè)倫理）、適應(yīng)能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、推進(jìn)專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)意識(shí)以及繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望等十個(gè)目標(biāo)。[20]應(yīng)用型本科新工科課程圍繞這十個(gè)目標(biāo)來加以組織，可以說在一定程度上把通識(shí)教育和專門教育相互結(jié)合起來了。

鑒于上述共性目標(biāo)，結(jié)合應(yīng)用型本科新工科工程技術(shù)師的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，運(yùn)用美國課程論專家舒伯特課程目標(biāo)的價(jià)值取向分類結(jié)果理論，在此將地方性應(yīng)用型本科高校新工科通識(shí)教育的課程目標(biāo)應(yīng)確立為：以“普遍性目標(biāo)”取向?yàn)榛A(chǔ)，以“行為目標(biāo)”+“生成性目標(biāo)”取向?yàn)橹黧w，兼顧“表現(xiàn)性目標(biāo)”的達(dá)成。

（三）新工科通識(shí)教育課程內(nèi)容選擇 基于前文對(duì)通識(shí)教育概念的界定，運(yùn)用邏輯推演法，在此將應(yīng)用型本科新工科通識(shí)教育課程的構(gòu)成要素分為核心課程、專業(yè)課程、自由選修課程三大部分。該課程體現(xiàn)了新工科教育的宗旨和思想，目的在于使新工科專業(yè)學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，能將所學(xué)知識(shí)融合應(yīng)用于崗位工程實(shí)踐，并能用可靠的知識(shí)和正確的價(jià)值觀認(rèn)識(shí)和解決遇到的各種問題，成為有社會(huì)責(zé)任感的現(xiàn)代公民。

不同工程專業(yè)，其專業(yè)課程、自由選修課程因各種高校定位不同，其課程設(shè)置亦大同小異，在此不做更多討論。下面僅就核心課程內(nèi)容做一概要介紹。新工科核心課程主要包括“三個(gè)大類”“六個(gè)領(lǐng)域”。三個(gè)大類主要是是指人文學(xué)科類、社會(huì)科學(xué)類、自然科學(xué)類。人文學(xué)科類課程設(shè)置的目的在于促使學(xué)生理解人類與其自身的關(guān)系，即理解人類的內(nèi)在期望與理想。社會(huì)科學(xué)類課程設(shè)置的目的在于促使學(xué)生對(duì)社會(huì)環(huán)境和人類的制度有總體上的理解，從而能夠與社會(huì)保持適當(dāng)?shù)穆?lián)系。自然科學(xué)類課程設(shè)置旨在使學(xué)生對(duì)自然環(huán)境有所理解，可以與自然環(huán)境保持適當(dāng)聯(lián)系。[21]（P405)三大類下具體涵蓋的六個(gè)領(lǐng)域，包括外國文化、歷史研究、文學(xué)藝術(shù)、自然科學(xué)、道德與社會(huì)分析等。各領(lǐng)域內(nèi)又包含具體的若干課程，在此不予詳述。

（四）新工科通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu) 在自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文學(xué)科的內(nèi)容含量呈幾何級(jí)數(shù)發(fā)展的今天，盡管基礎(chǔ)科學(xué)的學(xué)科分類越來越細(xì)，但是科學(xué)研究成果轉(zhuǎn)換成為生產(chǎn)力的社會(huì)職業(yè)的發(fā)展卻越來越綜合。因此，為培養(yǎng)能勝任廣泛社會(huì)工程類職業(yè)的現(xiàn)代勞動(dòng)者，應(yīng)用型本科高校新工科專業(yè)通識(shí)教育課程設(shè)置應(yīng)積極進(jìn)行工科分支學(xué)科間、工科與理科及其他學(xué)科間的跨學(xué)科和學(xué)科交叉，促進(jìn)工程教育知識(shí)體重構(gòu)、知識(shí)生產(chǎn)模式創(chuàng)新和知識(shí)組織制度變革。[22]（P187-203）為此，新工科通識(shí)教育的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)以工科學(xué)生的教育出口水平能獲得的相應(yīng)職業(yè)資格（即職業(yè)的入口為水平）為目標(biāo)，以工程技術(shù)師綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為宗旨，采用階梯遞進(jìn)式或階段分流式的課程結(jié)構(gòu)，如圖1所示。

圖1 階梯遞進(jìn)式課程結(jié)構(gòu)

“技”“術(shù)”合一的新工科通識(shí)教育課程計(jì)劃與工程職業(yè)能力大致的對(duì)應(yīng)關(guān)系是：核心課程（必修課程、選修課程）主要是指以培養(yǎng)群集工程職業(yè)中通用職業(yè)能力為主的那類課程；專業(yè)課程（必修課程、選修課程）主要是指以培養(yǎng)群集工程職業(yè)中大類職業(yè)能力的那類課程；自由選修課程主要是指以培養(yǎng)大類工程職業(yè)中專長職業(yè)能力的那類課程。

（五）新工科通識(shí)教育課程活動(dòng) 應(yīng)用型本科新工科人才培養(yǎng)目標(biāo)定位是工程技術(shù)師。因此，新工科學(xué)生的工程實(shí)踐能力培養(yǎng)與知識(shí)的獲得至關(guān)重要。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，概念的理解需要持續(xù)不斷的建構(gòu)，知識(shí)必須在一個(gè)真實(shí)的環(huán)境中學(xué)習(xí)如何使用，個(gè)體間的交流往往會(huì)產(chǎn)生知識(shí)。[23](P15-20)工程實(shí)踐能力與實(shí)踐性知識(shí)是與工程情境緊密聯(lián)系的內(nèi)隱知識(shí)體系。實(shí)踐性知識(shí)的獲得與實(shí)踐能力的培養(yǎng)必須根植于新工科專業(yè)學(xué)生的工程實(shí)踐情境當(dāng)中，通過工程實(shí)踐的積累和豐富，才能不斷得以強(qiáng)化和改造。麥克萊倫（1996）在情境學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一個(gè)新型課程教學(xué)活動(dòng)模型。該模型提供了與情境學(xué)習(xí)理論一致的項(xiàng)目開發(fā)實(shí)踐框架，且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中社會(huì)互動(dòng)的重要性。[24]（P47-60）模型包含四個(gè)核心構(gòu)成要素：（1）認(rèn)知學(xué)徒與指導(dǎo)。認(rèn)知學(xué)徒強(qiáng)調(diào)知識(shí)的泛化，以便能應(yīng)用于多種不同的場合，是該情境學(xué)習(xí)模型的中心。[25](P47-60)指導(dǎo)是認(rèn)知學(xué)徒與情境學(xué)習(xí)的組成部分。[26](P5-17)（2）多種實(shí)踐機(jī)會(huì)。（3）協(xié)作，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。（4）反思，對(duì)學(xué)習(xí)者而言同樣重要。所有這些構(gòu)成要素都出現(xiàn)在同一個(gè)真實(shí)情境中。根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論及麥克萊倫（1996）課程教學(xué)活動(dòng)模型，本文認(rèn)為新工科的課程活動(dòng)應(yīng)在此基礎(chǔ)上展開。比如，可由師生或工程領(lǐng)域的專業(yè)人員組織起來，就某些工程實(shí)踐的議題展開共同討論，參與者平等參與工程實(shí)踐問題解決方案的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)估與修訂。課程活動(dòng)應(yīng)拓展活動(dòng)空間，延伸到大學(xué)校園以外的社區(qū)，如工廠、醫(yī)院、辦公樓和公共建筑等場所，師生們可以與大學(xué)以外的工程實(shí)踐從業(yè)人士共同學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語

在確立本項(xiàng)目研究中通識(shí)教育概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，對(duì)地方性應(yīng)用型本科高校的類型定位及新工科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行界定，而后對(duì)通識(shí)教育課程體系的課程觀、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)與課程活動(dòng)方式進(jìn)行了探析。由于通識(shí)教育內(nèi)涵的豐富性、新工科建設(shè)的創(chuàng)新性、地方性應(yīng)用型高校建設(shè)的探索性，使得地方性應(yīng)用型本科高校新工科通識(shí)教育課程體系研究更具艱巨性和開拓性。文中有些觀點(diǎn)尚待商榷，該理論體系的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義有待于進(jìn)一步研究。

注釋：

①此處“應(yīng)用”與前文同義，即應(yīng)用生產(chǎn)、施工和運(yùn)行的工程原理，與工程設(shè)計(jì)的局部打交道，偶爾參加管理和監(jiān)督，負(fù)次要技術(shù)責(zé)任。