王凌

摘要：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境的誤區(qū)有：過(guò)于重視生活味和趣味性，忽視學(xué)生的熟悉程度與理解能力，提出的問(wèn)題不明確、不聚焦，簡(jiǎn)單呈現(xiàn)教材情境圖。目的有：感受現(xiàn)實(shí)意義，理解數(shù)學(xué)知識(shí);引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);喚醒已有經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)自主建構(gòu)。途徑有利用生活場(chǎng)景、游戲、故事或史料、舊知延伸、學(xué)習(xí)生成等。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)創(chuàng)設(shè)情境誤區(qū)目的途徑

情境就是情景、境地，或者說(shuō)具體場(chǎng)合下的情形、景象。教學(xué)情境既包含教學(xué)時(shí)空中的物理環(huán)境，也包含教學(xué)過(guò)程中的情感氛圍。從廣義上說(shuō)，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)都處在教學(xué)情境之中。通常，創(chuàng)設(shè)情境指為引入教學(xué)內(nèi)容而呈現(xiàn)相應(yīng)學(xué)習(xí)素材的一種教學(xué)方法。對(duì)于創(chuàng)設(shè)情境，教師首先應(yīng)該明白“為什么”，其次應(yīng)該清楚“怎么做”。本文從教學(xué)中的一些誤區(qū)出發(fā)，重點(diǎn)談?wù)勑W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的目的和途徑。

一、創(chuàng)設(shè)情境的誤區(qū)

（一）過(guò)于重視生活味和趣味性

有些教師認(rèn)為，情境一定要有生活味和趣味性。因此，往往會(huì)直接選用現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)場(chǎng)景，而不對(duì)呈現(xiàn)的相關(guān)素材進(jìn)行相應(yīng)的加工（如淡化某些與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的元素）;還會(huì)過(guò)度強(qiáng)化課件的裝飾、色彩、聲音等效果，并使用一些卡通人物作為課堂“學(xué)習(xí)闖關(guān)”的主角。實(shí)際上，這樣的情境往往會(huì)分散學(xué)生的注意力，使學(xué)生不容易快速地聚焦到相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，從而影響學(xué)習(xí)效率。

例如，教學(xué)六年級(jí)的“折扣”，一位教師選用了春節(jié)期間商場(chǎng)打折銷售商品的情境，這與教學(xué)內(nèi)容有緊密的聯(lián)系。但是在入題時(shí)，師生圍繞春節(jié)、壓歲錢等無(wú)關(guān)的內(nèi)容談?wù)摿?分多鐘，才引入商場(chǎng)打折銷售的問(wèn)題，影響了教學(xué)效率。

再如，教學(xué)“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”，一位教師呈現(xiàn)了超市中的食品柜臺(tái)的照片，照片中琳瑯滿目的食品都是學(xué)生熟悉的。教師期望通過(guò)食品的價(jià)格引入課題，但學(xué)生似乎更多地被誘人的食品形象所吸引。

還有一節(jié)課，教師開門見山地讓學(xué)生“猜一猜今天是什么日子”。學(xué)生說(shuō)了很多節(jié)日，教師都笑著搖頭。這時(shí)，有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“今天是老師的生日?！苯處熞廊恍χf(shuō)：“不對(duì)?！苯又硪粋€(gè)學(xué)生說(shuō)：“老師，今天是你媽媽過(guò)生日吧?！彼新犝n教師都笑了。教師終于不讓學(xué)生接著猜下去了，而是課件展示了圣誕老人的圖片，同時(shí)說(shuō)道：“圣誕老人正在來(lái)到班級(jí)的路上?！蔽乙苫蟮貑?wèn)旁邊的聽課教師：“到圣誕節(jié)了嗎？”她肯定地說(shuō)：“下周才到圣誕節(jié)。”這時(shí)，教師課件呈現(xiàn)了一個(gè)金光閃閃的圣誕禮盒，同時(shí)說(shuō)道：“圣誕老人給我們帶來(lái)了禮物，你們想看嗎？”學(xué)生都大聲地說(shuō)：“想看！”于是，教師用鼠標(biāo)在禮盒上點(diǎn)了一下，禮盒緩緩地打開后，從中飄出一道計(jì)算題。教師告訴學(xué)生：“這就是圣誕禮物，圣誕老人請(qǐng)小朋友們幫他算一算這道題的答案是多少?！彼新犝n教師又都笑了。

這節(jié)課后，我問(wèn)執(zhí)教教師：“為什么要設(shè)計(jì)這樣的教學(xué)情境？”她說(shuō)：“教材中的情境要么是商場(chǎng)購(gòu)物，要么是圖書館借書，學(xué)生都已經(jīng)不感興趣了，我就想有些新意。正好圣誕節(jié)快到了，就想用圣誕禮物來(lái)引入例題?！?/p>

這個(gè)例子正表明，如果僅僅把情境視作新授教學(xué)的“敲門磚”，只想到用新奇、有趣的事物吸引學(xué)生，往往得不到預(yù)期的效果。學(xué)生往往會(huì)被情境中新奇、有趣的事物吸引，而忽視情境中的數(shù)學(xué)問(wèn)題。

創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，應(yīng)首先考慮情境與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)程度。一個(gè)好的教學(xué)情境，不僅在引入課題時(shí)可以發(fā)揮作用，而且在新知學(xué)習(xí)時(shí)仍然可以促進(jìn)學(xué)生的理解，猶如一條主線貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。因此，教師要善于對(duì)情境進(jìn)行加工，要凸顯與教學(xué)內(nèi)容有聯(lián)系的元素，淡化其他的干擾元素。在保證情境具有數(shù)學(xué)味和思維性的前提下，再進(jìn)一步考慮情境的生活味和趣味性。

（二）忽視學(xué)生的熟悉程度與理解能力

有些教師創(chuàng)設(shè)的情境與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)度很高，但是學(xué)生不熟悉、不能理解。這同樣會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。

例如，教學(xué)“折線統(tǒng)計(jì)圖”，一位教師選用了機(jī)床廠一年生產(chǎn)量變化情況的情境，教學(xué)過(guò)程很順利。但是，當(dāng)教師提問(wèn)“你通過(guò)折線統(tǒng)計(jì)圖還發(fā)現(xiàn)什么？”時(shí)，有學(xué)生回答：“我發(fā)現(xiàn)12月份結(jié)婚的人少?！苯處熴铝?，追問(wèn)：“你是怎么發(fā)現(xiàn)的？”學(xué)生說(shuō)道：“因?yàn)?2月份天氣冷，所以結(jié)婚的人少，因此‘床的銷量也是全年最低的?！痹瓉?lái)，學(xué)生將“機(jī)床”和“床”弄混了。

再如，教學(xué)“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”，我曾經(jīng)利用打靶的靶紙創(chuàng)設(shè)情境，但是，三年級(jí)的學(xué)生對(duì)靶紙并不了解，教學(xué)效果并不理想。

此外，有教師創(chuàng)設(shè)的情境涉及自然、社會(huì)領(lǐng)域中事物的屬性，如植物的高度、動(dòng)物的速度、鐵路的長(zhǎng)度等，但是相關(guān)的數(shù)據(jù)不符合基本事實(shí)。這當(dāng)然也是不行的。

（三）提出的問(wèn)題不明確、不聚焦

出示情境后，教師提出的問(wèn)題要明確、聚焦，即圍繞教學(xué)內(nèi)容，指向清楚，抓住關(guān)鍵，突出重點(diǎn)，使學(xué)生一聽就知道是在問(wèn)什么。在聽課過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)常會(huì)提出類似“觀察情境圖，你能發(fā)現(xiàn)哪些信息？”這樣含糊不清的問(wèn)題。這種不明確、不聚焦的問(wèn)題，會(huì)使學(xué)生不知道所謂的“信息”究竟是什么，無(wú)從下手。

例如，教學(xué)“認(rèn)識(shí)乘法”，一位教師出示下頁(yè)圖1并提問(wèn)：“圖中有哪些信息？”學(xué)生回答：“有小雞和小兔子。”教師認(rèn)為學(xué)生沒有描述準(zhǔn)確，于是讓學(xué)生“再仔細(xì)看看”。這仍然是一個(gè)不明確、不聚焦的問(wèn)題：“仔細(xì)看看”到底要看什么？所以，學(xué)生“仔細(xì)看看”后，告訴教師：“還有草地、小河和小橋?！薄昂竺孢€有大樹?！苯處熤缓米寣W(xué)生“再仔細(xì)看看”。學(xué)生覺得圖中沒有什么其他信息了，于是開始發(fā)揮想象力：“小河里還有小魚和小蝦子?！薄靶‰u正在吃草地里的蟲子呢！”

其實(shí)，圖1中的數(shù)學(xué)問(wèn)題是：兔一共有多少只？雞呢？這兩個(gè)問(wèn)題可以這樣分別提出——

師圖中有小兔子，還有小雞。同學(xué)們看一看小兔子是怎么站的。

……

師要求兔一共有多少只，你會(huì)怎樣列式？

生2+2+2=6。

師你能上來(lái)指著圖說(shuō)一說(shuō)你是怎樣想的嗎？

……

師雞一共有多少只？你會(huì)怎樣列式？先想一想，再把你的想法和同桌說(shuō)一說(shuō)。

……

（四）簡(jiǎn)單呈現(xiàn)教材情境圖

有些教師認(rèn)為，把教材中的情境圖用PPT呈現(xiàn)出來(lái)，就相當(dāng)于創(chuàng)設(shè)情境了。這樣的想法過(guò)于簡(jiǎn)單了。實(shí)際上，教材是紙質(zhì)媒介，其中的情境圖都是靜態(tài)的。很多時(shí)候，尤其是在低年級(jí)計(jì)算教學(xué)中，教師要將情境圖以動(dòng)態(tài)的方式呈現(xiàn)出來(lái)，并引導(dǎo)學(xué)生將情境圖所反映的信息用語(yǔ)言組織起來(lái)。這對(duì)于學(xué)生理解和掌握教學(xué)內(nèi)容非常重要。

例如，教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)一年級(jí)上冊(cè)“連加”，教師應(yīng)該將教材中的情境圖（見圖2）分割為三個(gè)場(chǎng)景（見圖3），并將它們所反映的信息通過(guò)語(yǔ)言“小麗第一次運(yùn)來(lái)4個(gè)南瓜，第二次運(yùn)來(lái)2個(gè)南瓜，第三次又運(yùn)來(lái)1個(gè)南瓜”組織起來(lái)，請(qǐng)學(xué)生提出用加法解決的問(wèn)題。情境圖的動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)很好地體現(xiàn)了連加的意義。

再如，教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)一年級(jí)上冊(cè)“連減”，對(duì)于教材中的情境圖（見圖4），教師也應(yīng)該采用“靜態(tài)圖動(dòng)態(tài)用”的方法呈現(xiàn)：第一幅圖是藤上結(jié)了8根絲瓜的場(chǎng)景，第二幅圖是摘了3根絲瓜的場(chǎng)景，第三幅圖才是圖4。同時(shí)，告訴學(xué)生還要摘1根絲瓜，請(qǐng)學(xué)生提出用減法計(jì)算的問(wèn)題。這樣的動(dòng)態(tài)場(chǎng)景呈現(xiàn)才能真正體現(xiàn)連減的意義。否則，單獨(dú)呈現(xiàn)圖4，也可以提出“原來(lái)一共有多少根絲瓜？”這樣的連加問(wèn)題，就與教學(xué)內(nèi)容相悖了。

二、創(chuàng)設(shè)情境的目的

創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)服務(wù)，應(yīng)該讓學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光關(guān)注情境，為數(shù)學(xué)思維的發(fā)展提供土壤，應(yīng)該讓學(xué)生意識(shí)到數(shù)學(xué)是有用的、有趣的。下面，以計(jì)算教學(xué)為例，說(shuō)明創(chuàng)設(shè)情境的目的，即其意義和價(jià)值。

（一）感受現(xiàn)實(shí)意義，理解數(shù)學(xué)知識(shí)

創(chuàng)設(shè)情境能讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)意義，進(jìn)而理解數(shù)學(xué)知識(shí)，并能將數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用到相似的場(chǎng)景中解決類似的問(wèn)題。

例如，教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)上冊(cè)“認(rèn)識(shí)除法”，教師可以讓學(xué)生結(jié)合教材中的情境圖（見圖5）理解除法算式中的被除數(shù)、除數(shù)和商的概念，感受除法的現(xiàn)實(shí)意義;然后借助操作活動(dòng)（用6個(gè)小圓片代表6個(gè)小朋友），在平均分的過(guò)程中獲得計(jì)算結(jié)果。通過(guò)情境學(xué)習(xí)除法，便于學(xué)生結(jié)合學(xué)習(xí)活動(dòng)將除法運(yùn)算應(yīng)用于平均分的場(chǎng)景中。

再如，教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)一年級(jí)下冊(cè)“100以內(nèi)的加法（不進(jìn)位）”，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合教材中的情境圖（見圖6）理解“采了多少個(gè)桃加還剩多少個(gè)桃等于樹上原來(lái)有多少個(gè)桃”這一數(shù)量關(guān)系。如果脫離了情境，對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解相應(yīng)的數(shù)量關(guān)系就要困難得多。

（二）引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

在創(chuàng)設(shè)情境的過(guò)程中，如果能夠抓住學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，在學(xué)生“似會(huì)非會(huì)”的水平下引出數(shù)學(xué)問(wèn)題，便可以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這需要教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有較為準(zhǔn)確的把握，并且能夠找到恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)素材，有效地與教學(xué)內(nèi)容整合起來(lái)。

例如，教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”前，通過(guò)學(xué)情調(diào)查不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)小數(shù)是有所了解的：知道3.5元就是3元5角，反過(guò)來(lái)，8角就是0.8元;知道考試成績(jī)中的99.5分是小數(shù);大部分還知道小數(shù)的讀法。但是，這種源于經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)固化了他們對(duì)小數(shù)的認(rèn)識(shí)：認(rèn)為小數(shù)就是“幾點(diǎn)幾”。因此，他們會(huì)將3元5分表示為3.5元，將2米3厘米表示為2.3米。可以說(shuō)，學(xué)生對(duì)小數(shù)處于“似懂非懂”的狀態(tài)。因此，教師可以借助“公園售票處規(guī)定身高達(dá)到1.2米的兒童需要買票，小明身高1米5厘米，你認(rèn)為小明需要買票嗎？”這樣的問(wèn)題情境引入，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)小數(shù)的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)：不理解小數(shù)的意思，連是否需要買門票都弄不清楚！

（三）喚醒已有經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)自主建構(gòu)

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)自主建構(gòu)的過(guò)程，已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)十分重要。教師要善于通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，喚醒學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，來(lái)幫助他們探究建構(gòu)新知。通常，可以在分析教材的基礎(chǔ)上，從情境圖中尋找新知與學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)“兩位數(shù)乘整十?dāng)?shù)的口算”內(nèi)容，教材創(chuàng)設(shè)了“李叔叔送菜椒到敬老院”的情境（見下頁(yè)圖7），提出了“一共10盒，每盒12個(gè)，一共多少個(gè)？”的問(wèn)題。得到算式12×10后，教師可以利用情境圖喚醒學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)自主探究12×10的結(jié)果。具體地，教師可以提問(wèn)：你是怎么看出有10箱的？學(xué)生可以看到地上有9箱，李叔叔抱著1箱;還可能想到如果把抱著的1箱放上去，那么，豎著看就有2個(gè)5箱，橫著看就有5個(gè)2箱。這些不同的觀察視角蘊(yùn)含著算法多樣化的路徑。這時(shí)，教師就可以讓學(xué)生結(jié)合情境圖，用學(xué)過(guò)的方法計(jì)算12×10。學(xué)生用不同的方法算出答案120后，教師可以讓學(xué)生比較哪種方法最簡(jiǎn)便，并討論12×1后面添“0”的原因，從而優(yōu)化算法并明確算理。

三、創(chuàng)設(shè)情境的途徑

創(chuàng)設(shè)情境的途徑是多樣的，除了要用好教材中的情境圖，教師還需要有一雙慧眼，注意收集社會(huì)生活與學(xué)生學(xué)習(xí)中的情境素材，并通過(guò)有意識(shí)的加工，使之便于學(xué)生理解，并與相關(guān)教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系。下面，結(jié)合案例談?wù)勎业目捶ā?/p>

（一）利用生活場(chǎng)景

教材中選取生活場(chǎng)景作為教學(xué)情境的例子很多。利用校園、圖書館、超市、商場(chǎng)等場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)情境，貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，可以讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)的實(shí)際應(yīng)用，有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題。例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)“小數(shù)乘整數(shù)”內(nèi)容，教材給出的情境是“買3千克西瓜要多少元”。教學(xué)時(shí)，教師可以直接根據(jù)教材中的情境圖引出數(shù)學(xué)問(wèn)題，也可以結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣侠砀木帯?/p>

（二）利用游戲

例如，教學(xué)“有余數(shù)的除法”，教師通過(guò)學(xué)生課間常玩的“抱一抱”游戲創(chuàng)設(shè)情境：請(qǐng)12位學(xué)生上臺(tái)，讓他們2人一組抱在一起，發(fā)現(xiàn)正好是6組，再說(shuō)出相應(yīng)的除法算式;然后，讓他們3人一組抱在一起，發(fā)現(xiàn)正好是4組，再說(shuō)出相應(yīng)的除法算式;接著，讓他們5人一組抱在一起，發(fā)現(xiàn)分成2組還多2人。這時(shí)，教師提出問(wèn)題：“像這樣的情況能用除法表示嗎？”從而引入新課。

（三）利用故事或史料

例如，教學(xué)“加法交換律”，教師通過(guò)成語(yǔ)“朝三暮四”的故事創(chuàng)設(shè)情境：“從前有個(gè)養(yǎng)猴子的人，用水果喂猴子。一開始，他每天早上給每只猴子三個(gè)水果，晚上給四個(gè)水果，結(jié)果猴子不高興，覺得水果太少了。于是，他和猴子商量，每天早上給四個(gè)水果，晚上給三個(gè)水果，結(jié)果猴子就都高興了。這就是成語(yǔ)‘朝三暮四的由來(lái)。聽了這個(gè)故事，你有什么想法？”學(xué)生表示猴子不夠聰明，因?yàn)?加4和4加3的結(jié)果都是7。教師順勢(shì)板書“3+4=4+3”，告訴學(xué)生“在這個(gè)等式中有我們今天要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識(shí)”，從而引入新課。

（四）利用舊知延伸

例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)加法”，教師可以創(chuàng)設(shè)小數(shù)加法豎式計(jì)算改錯(cuò)的情境，請(qǐng)學(xué)生改錯(cuò)并說(shuō)明原因。通過(guò)復(fù)習(xí)舊知，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，計(jì)算小數(shù)加法，列豎式時(shí)要將數(shù)位對(duì)齊，因?yàn)橛?jì)數(shù)單位相同的數(shù)才能直接相加。這時(shí)，教師順勢(shì)引入新課：“整數(shù)加法也遵循同樣的規(guī)則。那么分?jǐn)?shù)加法又是怎樣的呢？這節(jié)課就請(qǐng)同學(xué)們一起來(lái)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)加法。”

（五）利用學(xué)習(xí)生成

例如，教學(xué)“兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算”，教師出示玩具汽車和火車的價(jià)格（見圖8），然后提問(wèn)：“兩種玩具各買一個(gè)，可能付多少元錢？”學(xué)生回答后，教師將學(xué)生所說(shuō)的算式（如21+32、28+39等）有選擇地寫在黑板上，引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)果可能是五十多元，也可能是六十多元，這是由于個(gè)位進(jìn)位與否產(chǎn)生的不同。然后，教師追問(wèn)：“結(jié)果有可能是七十多嗎？”學(xué)生回答后，教師指出：“黑板上的算式就是本節(jié)課要學(xué)習(xí)的兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算?！?/p>