華南師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院(510631) 劉喆

廣東深圳市寶安區(qū)海旺學(xué)校(518133) 王蕾

美國數(shù)學(xué)家哈爾莫斯(P.R.Halmos)曾說：“問題是數(shù)學(xué)的心臟”.無論是波利亞(G.Polya)的解題理論、弗賴登塔爾(H.Freudenthal)的“數(shù)學(xué)化”“做數(shù)學(xué)”,還是80 年代以“問題解決”為旗幟的數(shù)學(xué)教育改革、21 世紀(jì)“關(guān)鍵能力”“核心素養(yǎng)”的風(fēng)起云涌,以及提問教學(xué)、探究式學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目或問題的學(xué)習(xí)等教學(xué)模式的勃興,都無不體現(xiàn)問題是數(shù)學(xué)的核心,為開展數(shù)學(xué)教學(xué)、實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)提供可能.何謂問題?“在數(shù)學(xué)中,問題是那些要求做出解答的任何事物”和“問題……是讓人感到費(fèi)解或困難的東西”是兩個(gè)極端的含義表述[1].對數(shù)學(xué)家構(gòu)成問題的問題是那種“令人費(fèi)解或困難”的問題,對于學(xué)生而言,問題不只是作為常規(guī)練習(xí),用于標(biāo)準(zhǔn)技巧技能的學(xué)習(xí),學(xué)生有必要在數(shù)學(xué)經(jīng)歷中迎接具有相當(dāng)難度的問題,從而驅(qū)使其進(jìn)入復(fù)雜性智力活動(dòng),調(diào)動(dòng)高級思維技能,提高從數(shù)學(xué)角度發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的能力.

鑒于問題的教育價(jià)值,目前數(shù)學(xué)學(xué)界聚焦問題的相關(guān)研究已經(jīng)十分普遍,主要可以歸納為五類研究主題：數(shù)學(xué)問題解決, 數(shù)學(xué)問題提出, 數(shù)學(xué)問題表征和圖式, 數(shù)學(xué)問題情境,數(shù)學(xué)問題設(shè)計(jì).其中,前四類研究比較恒久、系統(tǒng),而關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)問題設(shè)計(jì)研究相對單薄.據(jù)此,本文將聚焦數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì),把從“要求做出解答的任何事物”到“讓人費(fèi)解或困難的東西”都定義為問題,進(jìn)而探討教學(xué)問題角色的演變,數(shù)學(xué)教學(xué)問題分類的理論依據(jù),以及在此基礎(chǔ)上生成的數(shù)學(xué)教學(xué)問題設(shè)計(jì)的技術(shù)方法.以期研究結(jié)果能為一線教師設(shè)計(jì)高質(zhì)量數(shù)學(xué)教學(xué)問題,開發(fā)“淡化形式、注重實(shí)質(zhì)”的教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考.

1 數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中問題角色的演變

心理學(xué)為理解教與學(xué)提供基礎(chǔ),讓我們更好地洞悉學(xué)生如何學(xué)習(xí),教師應(yīng)怎樣組織課程內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)來提升學(xué)習(xí).西方心理學(xué)派眾多,與教學(xué)密切相關(guān)的學(xué)習(xí)理論主要有行為主義,認(rèn)知主義及其派生的建構(gòu)主義,它們對知識傳遞和獲取方法給予不同解讀.受三大主義影響和指導(dǎo), 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)也經(jīng)歷三代更迭發(fā)展.不同代設(shè)計(jì)所采取的教學(xué)模式、方法及工具均有明顯差異,而“問題”作為教學(xué)系統(tǒng)的不變量,其功能角色也發(fā)生一定演變.

20 世紀(jì)80 年代以前, 受行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo), 教師的教居于數(shù)學(xué)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)支配地位, 并導(dǎo)致數(shù)學(xué)教育中片面強(qiáng)調(diào)“機(jī)械練習(xí)”(drill practice)[2].因此,教學(xué)設(shè)計(jì)中的問題更多是傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)題,具有接受性、封閉性和確定性等特征[3].這些問題所蘊(yùn)含的知識內(nèi)容是學(xué)生熟知的, 通過模仿和操作性練習(xí),基本能夠解決；問題結(jié)構(gòu)是封閉的、良構(gòu)的(well-structured problem),屬于是何(what)、如何(how)類型,答案通常是確定的；問題功能集中于機(jī)械式鞏固操練,有些變式訓(xùn)練也具有一定挑戰(zhàn)性,但仍強(qiáng)調(diào)線性化問題解決,培養(yǎng)學(xué)生低層次思維技能.隨著認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的出場,學(xué)習(xí)就是形成“刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)”的基本立場被打破,教和學(xué)的過程和結(jié)果被重新界定.在數(shù)學(xué)教學(xué)中,“刻板地減少問題的復(fù)雜性,使得學(xué)生們在某種程度上易于完成教師的‘?dāng)?shù)學(xué)’……形成只能對付那些簡化了復(fù)雜性的問題的途徑和策略”[4]的“舒適”局面被徹底打破.80 年代,建構(gòu)主義逐漸流行,將注重以學(xué)生為中心、注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)、注重協(xié)作學(xué)習(xí)、注重提供充分的資源作為教學(xué)的基本思路[5],并據(jù)此提出許多富有創(chuàng)見的教學(xué)設(shè)計(jì)模式.在這些模式中,問題內(nèi)容側(cè)重于開放的、劣構(gòu)的(ill-structured problem)、為何(how)和若何(if)類型,從脫境化邁向情境化；問題解決強(qiáng)調(diào)能動(dòng)地探究構(gòu)建過程,從追求應(yīng)答效率轉(zhuǎn)向深度理解；問題設(shè)計(jì)關(guān)注個(gè)體認(rèn)知差異,并力圖培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高層次思維技能.

不同學(xué)習(xí)理論影響教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)路徑,使得教學(xué)問題的內(nèi)容組織與呈現(xiàn),教學(xué)與獲取方式,以及達(dá)成的學(xué)習(xí)效果都不盡相同,正因如此,也為教師教學(xué)提供更多選擇和設(shè)計(jì)空間.

2 數(shù)學(xué)教學(xué)問題分類的理論依據(jù)

著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家喬納森(D.H.Jonassen)認(rèn)為“假設(shè)解決不同類型的問題需要不同的技能”是將問題進(jìn)行分類的主要理由,也致使產(chǎn)生不同形式的教學(xué)設(shè)計(jì),以支持學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)解決不同類型的問題.

2.1 喬納森的問題分類法

喬納森指出問題具有五大外部特征：結(jié)構(gòu)、情境、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和領(lǐng)域特殊性,他從結(jié)構(gòu)的連貫性角度,將問題看作一個(gè)“良構(gòu)-劣構(gòu)”連續(xù)統(tǒng),劃分出11 種問題類型(如表1所示),并給出完整解釋[6].

表1 良構(gòu)-劣構(gòu)問題分類表

良構(gòu)問題具有一個(gè)定義完善的初始狀態(tài)(已知)、一個(gè)已知的目標(biāo)狀態(tài)(定義完善的解決方案特性)以及一系列固定的邏輯運(yùn)算(已知的解決程序)[7],所需知識多為陳述性知識；而劣構(gòu)問題存在更多的不可知性或不確定性,更傾向于情境化,著眼于問題解決方案的探尋、討論和闡釋,它們往往因任務(wù)環(huán)境及相關(guān)因素發(fā)生變化而比良構(gòu)問題更具動(dòng)態(tài)性,而且受問題所需的知識和技能、加工方式以及跨領(lǐng)域、跨學(xué)科解決方案的影響,通常更加復(fù)雜.劣構(gòu)問題需要以良構(gòu)問題學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)和前提,比如,規(guī)則應(yīng)用問題需要問題解決者具備邏輯推理能力和算理算法知識以及解決情節(jié)問題的經(jīng)驗(yàn).當(dāng)然,如喬納森所說,這種問題分類觀并不是絕對的、不變的理論,在一定情境中,也存在高度復(fù)雜性良構(gòu)問題或簡單性劣構(gòu)問題；情節(jié)問題可能是相當(dāng)情境化的,兩難問題又或許是抽象概括化的.

2.2 4MAT 設(shè)計(jì)模式的問題分類

基于對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究, 麥卡錫(B. McCarthy) 提出4MAT 教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng),認(rèn)為不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者存在不同問題偏好[8]：想象型學(xué)習(xí)者偏好“為什么(why)類問題”, 喜歡具體形象內(nèi)容, 關(guān)注自我體驗(yàn)；分析型學(xué)習(xí)者擅長“是什么(what)類問題”,善于分析和邏輯推理；常識型學(xué)習(xí)者重視“怎么樣(how)類問題”,喜歡抽象和應(yīng)用；活力型學(xué)習(xí)者偏愛“假如…將會(huì)…(if)類問題”,相信直覺,擅長創(chuàng)新.

針對4MAT 模式的問題分類, 祝智庭將“由何(from)”概念引入到問題歸類中,形成“五何”分類法[9]：“是何”表示事實(shí)性內(nèi)容的問題,涉及事實(shí)性知識的再現(xiàn)與獲取；“為何”指向表示理由、原理法則、定理和邏輯推理的問題,側(cè)重原理性知識的應(yīng)用和發(fā)展；“如何”指向表示方法、步驟、程序的問題,關(guān)注策略性知識的獲?。弧叭艉巍敝赶虮硎緱l件變化,可能產(chǎn)生新結(jié)論的問題,能夠幫助學(xué)習(xí)者獲得創(chuàng)造性的知識；“由何”問題強(qiáng)調(diào)對各種情境要素的追溯與呈現(xiàn),往往與其他問題融合設(shè)計(jì).

2.3 布魯姆認(rèn)知水平分類法

布魯姆將學(xué)生的認(rèn)知過程全面地分為六個(gè)認(rèn)知類別,并為每一類認(rèn)知過程提供相應(yīng)的測評題型[10].根據(jù)布魯姆的認(rèn)知水平分類法,可以將問題分為六類：(1)記憶類問題,涉及長時(shí)記憶中知識的提取,但是回憶和識別并不一定意味機(jī)械學(xué)習(xí),當(dāng)回憶知識融入更大的問題情境中就會(huì)產(chǎn)生有意義學(xué)習(xí)；(2)理解類問題,強(qiáng)調(diào)新知識與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的整合,單憑記憶是無法得到正確答案,解決此類問題的認(rèn)知過程包括解釋、舉例、分類、推斷、比較和說明等多種形式；(3)應(yīng)用類問題,涉及學(xué)生熟悉或不熟悉的兩種任務(wù)類型,對于前者要求能夠程式化地執(zhí)行技能或算法,后者需要學(xué)生辨認(rèn)問題所需程序或?qū)Τ绦蚣右愿倪M(jìn),采用合適技術(shù)和方法獲取問題解答；(4)分析類問題,考核區(qū)別、組織和歸因三個(gè)認(rèn)知水平,即能夠?qū)⒂嘘P(guān)和無關(guān)信息區(qū)分,建立信息之間的內(nèi)在聯(lián)系,并對信息進(jìn)行解構(gòu)重組；(5)評價(jià)類問題,關(guān)涉對自己認(rèn)知過程的監(jiān)控和協(xié)調(diào),以及對自己或他人的成果或假設(shè)的評論；(6)創(chuàng)造類問題,涉及獨(dú)特的或原創(chuàng)的產(chǎn)品構(gòu)建,創(chuàng)造過程包括問題表征、方案設(shè)計(jì)和方案執(zhí)行三個(gè)階段.

在學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)中,上述問題分類理論可以為問題內(nèi)容設(shè)計(jì)和編列提供理論框架.“良構(gòu)—劣構(gòu)”問題連續(xù)體對整體上把握問題編排指向有所啟示；“五何”問題關(guān)注不同性質(zhì)的知識學(xué)習(xí),對問題內(nèi)容設(shè)計(jì)有很好的指導(dǎo)意義；認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)視域下的問題分類法強(qiáng)調(diào)問題解決所對應(yīng)的認(rèn)知過程和認(rèn)知水平,盡管某些認(rèn)知任務(wù)需要協(xié)同幾類知識和幾種認(rèn)知過程,但這種分類方法對從教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的角度來設(shè)計(jì)問題,仍有很好的借鑒作用.

3 數(shù)學(xué)教學(xué)問題設(shè)計(jì)方法及其應(yīng)用

數(shù)學(xué)教學(xué)問題設(shè)計(jì)能為學(xué)習(xí)者預(yù)先構(gòu)造知識框架,促使學(xué)習(xí)者高級數(shù)學(xué)思維發(fā)展.由于問題種類不同,呈現(xiàn)形式和解決方式有所區(qū)別,使用的教學(xué)方法以及學(xué)習(xí)評價(jià)也不盡相同.因此,必須將問題組織置于教學(xué)設(shè)計(jì)的大背景中去拷量,構(gòu)建出合理的問題設(shè)計(jì)方法.

3.1 確定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn),是數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的核心任務(wù)之一,它確定了教什么、達(dá)到什么程度,要求與學(xué)情、內(nèi)容等相統(tǒng)一,也是問題設(shè)計(jì)的重要依據(jù).面向問題設(shè)計(jì)的目標(biāo)分析主要從三個(gè)方面開展,首先開展課程標(biāo)準(zhǔn)分析,課程標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定了課程目標(biāo)和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn),是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的首要依據(jù)和引領(lǐng)方向.其次,進(jìn)行教材分析,全面把握教學(xué)內(nèi)容在數(shù)學(xué)知識體系中的地位、相應(yīng)教材內(nèi)容的編排特點(diǎn)以及例題和習(xí)題的編列,以便進(jìn)一步細(xì)化課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)要求.第三,確定目標(biāo)維度及目標(biāo)內(nèi)容,明確教材內(nèi)容屬性,歸屬相應(yīng)維度,并運(yùn)用合適結(jié)果目標(biāo)或過程目標(biāo)行為動(dòng)詞合理表述教學(xué)目標(biāo).

3.2 組織教學(xué)內(nèi)容

組織教學(xué)內(nèi)容是指依照教學(xué)目標(biāo),重新整合相應(yīng)教材內(nèi)容,轉(zhuǎn)化成層次分明、結(jié)構(gòu)完備的教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng).首先,提取教材知識點(diǎn),按照數(shù)學(xué)概念、原理、基本的數(shù)學(xué)事實(shí)結(jié)論對知識點(diǎn)分類,確立哪些知識點(diǎn)屬于言語信息、認(rèn)知技能抑或動(dòng)作技能要求范疇.其次,為教材內(nèi)容賦能,即需要思考,除知識與技能維度目標(biāo)外,知識點(diǎn)及其對應(yīng)的例題和習(xí)題等在實(shí)現(xiàn)過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)維度上能夠發(fā)揮何等功用.然后,教材內(nèi)容教學(xué)化,在明確知識點(diǎn)屬性以及教材內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的適配性后,要考慮教學(xué)內(nèi)容的完整性,比如數(shù)學(xué)概念教學(xué)應(yīng)該包括哪些內(nèi)容才是完整的?僅僅記住數(shù)學(xué)概念名稱就可以了嗎?顯然, 數(shù)學(xué)概念教學(xué)應(yīng)包括名稱、定義、屬性(內(nèi)涵)和例子(外延)四部分內(nèi)容.只有理解教材內(nèi)容的教學(xué)特性,并將其轉(zhuǎn)化成學(xué)生易于接受的形態(tài),才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo).

3.3 教學(xué)內(nèi)容問題化

將教材內(nèi)容組織轉(zhuǎn)化成教學(xué)內(nèi)容后,教學(xué)內(nèi)容需要以數(shù)學(xué)問題和數(shù)學(xué)活動(dòng)為載體加以傳遞,促進(jìn)教學(xué)向著預(yù)設(shè)的主線發(fā)展.除教材中已有的例題和習(xí)題,還需要進(jìn)一步將教學(xué)內(nèi)容中的顯性和隱性知識問題化,并將設(shè)計(jì)結(jié)果填入表2,以確?！澳繕?biāo)-內(nèi)容-問題”之間的相關(guān)性.問題設(shè)計(jì)策略具體包括,一是在知識本質(zhì)處設(shè)計(jì)問題,幫助學(xué)生理解知識本源和實(shí)質(zhì),突破教學(xué)重點(diǎn)；二是在知識點(diǎn)關(guān)聯(lián)處設(shè)計(jì)問題,有助于學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行辨析和整體把握；三是在知識遷移處設(shè)計(jì)問題,有助于學(xué)生將知識應(yīng)用到不同的情境之中,以鞏固知識和發(fā)展思維；四是在學(xué)困處設(shè)計(jì)問題,如對迷思概念、學(xué)習(xí)難點(diǎn)加以問題建造,促進(jìn)學(xué)生糾錯(cuò)和反思；五是提出整體性問題,對教學(xué)內(nèi)容加以高度概括統(tǒng)整,使學(xué)生形成完整知識結(jié)構(gòu).

表2 教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與問題設(shè)計(jì)模板

3.4 教學(xué)問題系統(tǒng)化

教學(xué)問題系統(tǒng)化是指數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的所有問題必須按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系組成問題集,并且學(xué)習(xí)者在解決問題后,能夠獲得高級思維技能的發(fā)展.具體程序包括,第一,明確知識焦點(diǎn),劃分問題模塊.將上一步設(shè)計(jì)好的問題進(jìn)行歸類,面向同一個(gè)知識點(diǎn)的問題歸為一類,每個(gè)類別所圍繞的中心就是知識焦點(diǎn),而此類別就稱為問題模塊.知識焦點(diǎn)可以用所對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)來概括, 也可以轉(zhuǎn)化為一個(gè)問題.第二,確定核心問題.核心問題發(fā)揮統(tǒng)領(lǐng)全局的作用,可以延伸出整節(jié)課知識內(nèi)容,一般為情境創(chuàng)設(shè)所用的問題,其可以來源于生活實(shí)際、學(xué)科領(lǐng)域或跨學(xué)科領(lǐng)域.第三,將問題進(jìn)行排序.從核心問題出發(fā),分析問題模塊間的關(guān)系,排列問題的順序.教師可以不斷反思“為解決這一問題,學(xué)習(xí)者必須具備哪些知識?掌握什么技能?”直到推演出學(xué)習(xí)者已具備的知能為止.第四,問題質(zhì)量修正與提升.經(jīng)歷上述三步,教學(xué)問題具有較好的層次性和完整性,此時(shí)需要利用問題的分類理論,檢驗(yàn)問題設(shè)計(jì)的完備性.完備的問題集通常表現(xiàn)為教學(xué)問題的結(jié)構(gòu)從“良構(gòu)”邁向“劣構(gòu)”,問題類型涉及“五何”,內(nèi)隱的認(rèn)知水平從“記憶”走向“創(chuàng)造”.因此,將問題的結(jié)構(gòu)、類型與學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平結(jié)合起來,形成問題設(shè)計(jì)檢驗(yàn)?zāi)０?如表3),把表1 中的問題歸類填入其中.如果要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高級思維技能,就必須調(diào)整問題類型,使得劣構(gòu)問題占有一定比例.

3.5 教學(xué)問題情境化

在教學(xué)問題系統(tǒng)化環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)的核心問題要能夠引發(fā)本節(jié)課所需學(xué)習(xí)的關(guān)鍵知識,此外,還要能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者營造情境,作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn).建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào),置于真實(shí)情境中的問題具備讓學(xué)習(xí)者積極參與和構(gòu)建知識的可能性,為發(fā)展學(xué)習(xí)者問題解決能力提供潛在支持.因而,在必要情況下,核心問題是需要情境化的,也就是設(shè)計(jì)“由何”問題.具體途徑包括：根據(jù)教學(xué)需求,從現(xiàn)實(shí)生活中選取素材,從數(shù)學(xué)史和數(shù)學(xué)文化中選取素材,從例題、習(xí)題、考題和競賽題中選取素材,從跨學(xué)科領(lǐng)域中選取素材,從民族文化中選取素材,組織問題內(nèi)容,使得問題設(shè)計(jì)具有包含豐富學(xué)科知識、與實(shí)際密切相關(guān)或者蘊(yùn)含多元文化力量等情境特征.

表3 問題設(shè)計(jì)檢驗(yàn)?zāi)０?/p>

4 結(jié)語

問題是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的起點(diǎn),問題解決是最重要的數(shù)學(xué)思維活動(dòng),問題設(shè)計(jì)是數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的核心要義.在數(shù)學(xué)教學(xué)中,從去情境的純數(shù)學(xué)問題到情境化問題、從教師啟導(dǎo)性發(fā)問到學(xué)生生成性疑問,都需要精心設(shè)計(jì),以類型多樣、品質(zhì)優(yōu)良的有效教學(xué)問題集來推動(dòng)整個(gè)教學(xué)進(jìn)程,促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí),獲得數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展.本文針對一般化數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì),通過梳理教學(xué)問題在行為主義至建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下的角色演變歷程,以及喬納森面向問題解決的教學(xué)設(shè)計(jì)理論、麥卡錫4MAT 教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)和布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)視域下學(xué)與教理論的教學(xué)問題分類理論,構(gòu)建起數(shù)學(xué)教學(xué)問題設(shè)計(jì)方法.問題設(shè)計(jì)應(yīng)遵循教學(xué)設(shè)計(jì)的基本規(guī)范,以前端分析為起點(diǎn),在教學(xué)目標(biāo)和教材內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上將“數(shù)學(xué)知識問題化,核心問題情景化”,并通過教學(xué)問題分類理論指導(dǎo)修正.

事實(shí)上,教學(xué)問題有預(yù)設(shè)和生成兩個(gè)來源,本研究的問題設(shè)計(jì)方法主要是針對預(yù)設(shè)問題而言的.良好的預(yù)設(shè)性問題能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者積極思維、產(chǎn)生靈感、提出問題,也能夠促進(jìn)師生深度交互,從而產(chǎn)生動(dòng)態(tài)、即時(shí)的生成性問題,而生成性問題將會(huì)轉(zhuǎn)化為新的預(yù)設(shè)性問題,納入下一輪問題系統(tǒng)設(shè)計(jì)當(dāng)中.該系統(tǒng)設(shè)計(jì)方法能夠提高教學(xué)問題集質(zhì)量,但是并非所有預(yù)設(shè)問題都能夠支持有效教學(xué),需要通過教學(xué)檢驗(yàn)加以保留或舍棄.

固然,理想化的“良構(gòu)-劣構(gòu)”問題連續(xù)體既能夠容括五何類問題,又能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者高層次認(rèn)知水平發(fā)展,但實(shí)際上問題設(shè)計(jì)是由教學(xué)內(nèi)容的知識屬性和教學(xué)目標(biāo)決定的,比如記憶和理解認(rèn)知過程有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)的保持,而若教學(xué)目的是為了促進(jìn)遷移,則需要安排與理解、應(yīng)用、分析和創(chuàng)造相關(guān)的認(rèn)知活動(dòng),所以能夠設(shè)計(jì)處于中間過渡地帶的結(jié)構(gòu)適中的適構(gòu)問題(moderately structured)也是至關(guān)重要的.