何捷

“六頂思考帽”是英國學者愛德華·德·博諾（Edward de Bono）博士開發(fā)的一種思維訓練模式，或者說是一個全面思考問題的模型。它提供了“平行思維”的工具，避免將時間浪費在互相爭執(zhí)上。強調的是“能夠成為什么”，而非“本身是什么”，是尋求一條向前發(fā)展的路，而不是爭論誰對誰錯。運用的“六頂思考帽”，將會使混亂的思考變得更清晰，使團體中無意義的爭論變成集思廣益的創(chuàng)造，使每個人變得富有創(chuàng)造性。

愛德華·德·博諾說，每個人都有六頂不同顏色的代表不同思維方式的“帽子”，“六頂思考帽”設計了六個不同的思路，有助于我們在學習對象集中的情況下，獲得不同的學習體驗，獲取不同的學習收益。這六頂帽子分別是白色、紅色、黃色、黑色、綠色、藍色，六種不同顏色的帽子代表六種不同的思維模式，把思維分成六個不同的方面，使每一個人在思考問題時都可以扮演六種不同的角色。白色思考帽，代表中性和客觀，用于思考客觀的事實與數(shù)據(jù)，具有處理信息的功能;紅色思考帽，代表情緒、直覺和感情，需要提供感性的看法，具有形成觀點的功能;黃色思考帽，代表陽光和價值，表達樂觀的、充滿希望的、積極的觀點，具有識別事物積極因素的功能;黑色思考帽，代表冷靜和嚴肅，意味著警示與批判，具有發(fā)現(xiàn)事物消極因素的功能;綠色思考帽，代表生機勃勃，指向創(chuàng)造性和新觀點，具有創(chuàng)新性破解問題的功能;藍色思考帽，負責控制各種思考帽的使用順序，規(guī)劃和調節(jié)整個思維過程，并最終做出結論?！傲斔伎济薄绷D改變傳統(tǒng)的經(jīng)驗性、慣性、單向性的思維方式，它將我們的思維從不同側面和角度進行分解。

作為一種思維方式，我們將其引入統(tǒng)編教科書中的“讀后感”寫作教學系統(tǒng)，讓這一能有效激活學生興趣，具備游戲屬性的思維方式，成為“讀后感”專項寫作教學的創(chuàng)新方式，帶來讀后感寫作的全新體驗。

做出這一大膽改變，源于對舊式讀后感寫作存在問題的認識。舊式讀后感寫作，一般走“閱讀+感受”的簡單套路——從書中節(jié)選出一兩處，隨即進行評點或者談感受。最多鏈接一些生活中相關的事件，升華這一感受。這樣的寫作套路讓讀后感寫作變得很簡單。實際上，簡單操作的背后醞釀著三大隱患：

其一，套作的無趣。不少學生經(jīng)歷了前文所述的套作后，只要寫一兩篇，就以為找到門路了，就開始肆意套作。甚至不需要讀書，直接節(jié)選內容就可以寫出讀后感。也有的直接從網(wǎng)絡上摘抄一些書籍梗概后，直接寫出宏大空泛的所謂感受。這樣簡單的機械性操作，導致寫作趣味全無，同時也損毀了讀書的樂趣，一損俱損，得不償失。

其二，拓展的無效。原本寫讀后感，不但提升寫作能力，還可增加學生的閱讀興趣，提升閱讀的評價、鑒賞、批判等能力。通過寫，促進讀，實現(xiàn)讀寫共進。然而，這樣的機械操作使得整個讀后感寫作過程枯燥無味，寫作結果更淪落為“沒意思的作業(yè)”。所有試圖借助寫作實現(xiàn)的拓展就此打住，學生不但不再需要閱讀，連寫作的胃口也敗壞了。

其三，提升的無力。不同階段撰寫讀后感，有著不同的能力提升需求。例如統(tǒng)編教科書五年級下冊安排了讀后感寫作，意義就在于以寫促讀，實現(xiàn)讀寫并進。五年級是義務教育階段所定義的“第三學段”，也就是小學的“最后一站”。在此學段，不論是閱讀還是寫作，都應實現(xiàn)應有的能力提升，達到《義務教育語文課程標準》（以下簡稱“課標”）的要求?？墒牵鬃鳠o疑讓能力的提升“打了水漂”。在教學實踐中筆者發(fā)現(xiàn)，從中年級開始學會這樣寫讀后感，往后就出現(xiàn)“寫一篇，用一輩子”的尷尬局面，教學目標早已名存實亡。

也許大家會固執(zhí)地認為——只要寫下讀后感，都對“寫”有益。例如課標第三學段對習作提出的目標“學寫讀書筆記和常見應用文”，明擺著寫出讀后感，就表示著目標達成。殊不知，僅機械寫下讀后感，正是背離課標的表現(xiàn)。課標在習作方面提出的目標，不僅是“篇章樣式”上的，而是“能力實質”上的。例如“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材”“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實”等，注重的都是寫作實際能力，而不僅僅是“寫成這個樣子”就算達標的。

基于以上問題，嘗試將“六頂思考帽”思維方式引入讀后感寫作教學。我們對其做了適當?shù)母牧?。如圖所示：設定白色代表閱讀時的“中立”，其任務為“陳述最客觀的事實”，白帽子讀者獲取信息的方式為“摘要、節(jié)選、提取”;紅色代表“激動”，含義為“強烈的情緒與體驗”，獲取方式為“感覺、情緒、體驗”;黃色代表“肯定”，含義為“從正面上予以肯定”，獲取方式為“欣賞、認同、肯定”;黑色代表“否定”，含義為“表達出否定的意思”，獲取方式為“問題、困難、批判”;綠色代表“創(chuàng)意”，含義為“展示出創(chuàng)意的想法”，獲取方式為“聯(lián)想、應用、延伸”;藍色代表“綜合”，含義為“綜合處理各種信息”，獲取方式為“歸納、總結、梳理”。改良之后，不僅讓每一個學生作為讀者，明確“我是誰”“我持有什么觀點”“我站在何種立場”，讓閱讀行為有了清晰的指向性。同時，還起到明確的指導作用——“思考什么就寫什么”。讀后感，不僅是寫作的形式，同時也促進了閱讀能力的生長。

不僅是“寫”變得清楚明白，將“六頂思考帽”引入讀后感寫作教學系統(tǒng)，還能有效促進“讀”，實現(xiàn)閱讀教學目標的抵達。例如課標在第三學段閱讀教學階段目標中的“根據(jù)需要搜集信息”，這一目標特別適合“白帽”一組實現(xiàn)?！鞍酌薄币唤M的閱讀信息獲取方式中的“摘要、節(jié)選、提取”，就保障了讀者在閱讀之后能夠“陳述最客觀的事實”，同時將此鞏固為一種學習的路徑。讀后感寫作有了這樣一種便捷路徑，基本的學習目標可以達成，絕大部分學生可以完成寫作任務。

又如針對“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”這一目標，課標鼓勵學生“提出看法”“作出判斷”，這是對個性化閱讀結果的倡導。“六頂思考帽”能有效避免“看法”與“判斷”在集體學習中趨同，從出發(fā)之始就以“色彩”進行任務劃分，同時對閱讀時持有的觀點進行明確的區(qū)分，這更有助于學生在讀后感寫作中，認識自我，展示自我。

再如課標中提出的“推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”這項目標，就與“紅帽”“黃帽”“黑帽”三組的閱讀方式相呼應。這三組學生在閱讀時，雖然具體的思維方向不同，但都集中關注文本的“感情色彩”，都能在讀后“感受”的滋生上，有較為具體而明確的路徑。同時，由于角度不同，“六頂思考帽”有利于讓學生嘗試從不同的審美角度去關注文本，去體察表達效果，去感受差異化的情感色彩。“紅帽”一組在閱讀的過程中，注重收集讀者本人的“感覺、情緒、體驗”，表達出自己對文本的強烈感觸;“黑帽”一組更為在意讀者本人在閱讀時遇到的“問題、困難”，表達出各種質疑與批判;“黃帽”一組則側重進行“欣賞、認同、肯定”，表達出自己對文本的認同與贊賞。各種的閱讀結果的形成，源于各種閱讀角度和立場的先行確證。

此外，課標還提出對詩歌、敘事性作品、說明性文章等各種文體的不同閱讀要求，則更加符合戴著不同色彩的“帽子”的讀者。學生進入不同的思維角色，基于不同的閱讀立場與閱讀任務，做出與眾不同的閱讀鑒賞與評判。其中設置的“藍帽”一組，在“綜合處理各種信息”時，還能對各組的發(fā)言起到平衡、統(tǒng)整、融合的作用，讓讀后感的寫作信息得到共享，讓閱讀中的審美更傾向正能量，讓獲取的觀點更加周全。

課標在“閱讀教學建議”中提出“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。這里的享受樂趣、獲得啟迪、受到熏陶等，都需要借助個體的閱讀實踐，不能被教師的分析、解讀所取代，即課標提出的，“不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”。同時，也不能被以往大而泛之、空洞無物的套話所遮蔽。基于“六頂思考帽”的讀后感寫作設計，就是促進學生的閱讀和表達實踐具備個性，具有個體獨特的感受、體驗和理解?！傲斔伎济薄?，讓閱讀的取向差異化，讓解讀的立場具備差別性，讓處于閱讀實踐中的學生產(chǎn)生與眾不同的閱讀享受、閱讀啟發(fā)與閱讀熏陶。只有這樣，寫出的“感受”才更精彩，更具分享價值，更有助于成長。

以統(tǒng)編本五年級下冊第二單元習作《寫讀后感》為例，我們分享“六頂思考帽”引入教學的具體操作。統(tǒng)編教科書中這一單元習作內容具體表述如下：

單從命題要求看，學生很容易寫出“老一套”的讀后感，因為習作要求中就帶有舊式的寫作套路。例如：“選擇一兩個讓你感觸最深的內容，寫出自己的感想，感想要真實、具體。可以聯(lián)系自己的閱讀積累和生活經(jīng)驗，也可以引用原文中的個別語句。”教科書中只提出了“要寫成什么樣”，并未提示學生“如何寫成這個樣”。而引入“六頂思考帽”之后，我們可以這樣教：

第一，以明確的身份進入思維現(xiàn)場。

例如，全班先期共讀了《水滸傳》，如今明確習作命題后，進入課堂。教師首先進行各自的身份確定，即讓學生帶上不同色彩的思維之帽。戴上思維之帽，每位學生就明確了自己的思維方向，確立自己的表達立場，也能有的放矢地準備“我方觀點”。教師要特別提醒學生注重各自思維特質，注重思維的差別。

“六頂思維帽”在差異化思維的引導上尤其有效。即便是圍繞著同一本書，也能較為輕松地做到有所差別地思考。例如：誰是最為中立的，誰是持肯定態(tài)度的，誰是來找碴兒的，誰是來展示創(chuàng)意的，誰是一個沖動的讀者，誰是一個冷靜的觀眾，誰能綜合分析。每個學生都因為色彩而明確各自的立場。這樣一來，教學的現(xiàn)場就成為思維火花碰撞的強大磁場。

第二，組織場域中的思維碰撞。

基于不同色彩，界定了不同的身份之后，大家圍繞著《水滸傳》這一本書，開始思維碰撞了。這是全程寫作的“預寫”環(huán)節(jié)，以口頭交流實現(xiàn)信息共享，此環(huán)節(jié)教學，為接下來的“起草”環(huán)節(jié)做準備。

在課堂上，教師組織學生各司其職，各抒己見，發(fā)表色彩專屬的思維結果。例如：黃帽思維者就介紹在《水滸傳》閱讀中的收獲，分享對這部名著的鑒賞結果;黑帽思維者就提出對《水滸傳》的批判意見。當然，并不是說戴著黑帽的學生不喜歡《水滸傳》，只是因為身處思維游戲之中，因為角色需要，必須說出“本位”的話。教師在此過程中，起著組織、主持的作用。如同召開一個會議，建立表達次序，讓所有的信息分享建立在有序溝通的基礎上。具體說，教師應明確發(fā)言的順序;制定傾聽的紀律;也可以傳授信息采集的方法、整理資料的方法等。通過組織教學，讓整個思維碰撞互不干涉，清晰有序，實現(xiàn)效果最大化。

下面介紹“六頂思考帽”最為經(jīng)典的“長老”會議，具體應用步驟如下：第一步，陳述在閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題或者幾種關注的閱讀焦點（白帽）;第二步，提出針對問題或是焦點的基本理解、感受（綠帽）;第三步，評估該理解、感受的可取之處（黃帽）;第四步，列舉該理解和感受存在的問題，增補相關閱讀信息（黑帽）;第四步，對討論與增補后的理解、感受進行直覺判斷，闡述閱讀的最核心收益（紅帽）;第六步，總結陳述，得出最后的共有的閱讀收益（藍帽）。

再介紹一種“集中”型的組織形式：第一步，由藍帽做主持，負責討論的流程。第二步，所有人戴上白帽，共同扮演白色思維方式的人，搜集國內外關于《水滸傳》的信息。第三步，所有人戴上黃帽，共同扮演黃色思維方式的人，專注地思考閱讀《水滸傳》有哪些好處;第四步，所有人戴上黑帽，共同扮演黑色思維方式的人，列舉《水滸傳》這么寫，有哪些問題;今天看來，英雄們還會有什么樣的命運，可能遇到什么困難。第五步，所有人戴上綠帽，共同扮演綠帽思維方式的人，窮盡一切可能談論《水滸傳》中出現(xiàn)的解決問題、克服困難的方法。第六步，所有人戴上紅帽，共同扮演紅帽思維方式的人，可以情緒化，基于信息、價值、困難、創(chuàng)造，談談直覺，到底感覺是否贊同。第七步，藍帽總結討論結果。

可見，“六頂思考帽”是一種具有建設性、設計性和創(chuàng)新性的思維工具，它使得每一個參與者克服簡單的情緒反應和淺層的條件反射，剔除思維中的無序與混亂，擺脫自帶的習慣思維枷鎖，以更高效率的方式進行思考。同時，各自有觀點，避免了個體的自負與片面，既充分給予個人以支持，又觸發(fā)團體成員間互相啟發(fā)，使各種不同的想法和觀點能夠和諧共處。在讀后感教學中引入“六頂思考帽”，讓思維更加充分，周密思考后寫下的文章，自然是高品質的。