周柳燕

【摘要】統(tǒng)編版教材設(shè)置了“教讀”“自讀”“課外閱讀”的三位一體式閱讀體系，為學生多維化的閱讀提供了支撐。其中，教材中專門設(shè)置了“和大人一起讀”，但很多教師并沒有真正認識到這一板塊的設(shè)置價值，目前落實的效果并不理想，出現(xiàn)了越俎代庖全員包辦、推給家長聽之任之等問題。提出要豐富形式，讓扎實閱讀貫穿始終;依托特質(zhì)，讓交流話題深化思維;依循認知，讓閱讀資源不斷豐富;關(guān)注成長，讓閱讀收獲有跡可循。

【關(guān)鍵詞】豐富形式 依托認知 依循認知 關(guān)注成長

課外閱讀是決定學生語文核心能力的重要路徑，統(tǒng)編版教材設(shè)置了“教讀”“自讀”“課外閱讀”的三位一體式閱讀體系，為學生多維化的閱讀提供了支撐。那統(tǒng)編版教材中“和大人一起讀”在語文教學中究竟該如何定位、如何落實呢？筆者以為既然是“和大人一起讀”，這其中的“大人”就應(yīng)該理解為“家長和教師”，事實上很多素質(zhì)較高的家長有著較為豐富的閱讀經(jīng)驗，但缺少相應(yīng)的指導策略，諸如指導什么、如何指導、指導的尺度如何把握等，為此，教師的角色決不能缺位。

一、豐富形式，讓扎實閱讀貫穿始終

首先，要豐富閱讀的形式。對于低年級學生來說一般可以采用自主朗讀和自由默讀兩種形式。教師要鼓勵學生張開嘴巴、發(fā)出聲音進行朗讀，以借此來促進語感的逐步形成;在默讀的過程中，教師可以與家長協(xié)調(diào)好，關(guān)注學生的默讀速度，或借助問題的引領(lǐng)，促進學生在默讀過程中的思維深入。必要時，教師可以鼓勵家長用范讀的形式為學生做好示范引領(lǐng)，尤其是閱讀材料中具有一定難度的地方，比如人物對話時不同的聲音與語調(diào)，通過家長的示范，從而達成重點強調(diào)的作用。

其次，要關(guān)注閱讀的時間。一般來說，“和大人一起讀”需要將更多自主性時間交給學生，讓他們擁有充裕的時間進行閱讀。大人可以在孩子的閱讀之際，與孩子嘗試以聊天的形式進行交流，讓學生在讀中深入理解，在理解中深入閱讀;在交流之后，再鼓勵孩子進行整體性朗讀，將朗讀建立在初步理解的基礎(chǔ)上，這就給學生的閱讀提出了更高的要求，甚至可以針對能力較強的學生，組織進行復(fù)述或者背誦積累，將閱讀時間地運用更加趨向于集中和合理。

二、依托特質(zhì)，讓交流話題深化思維

“和大人一起讀”以學生的讀為主線，但“大人”的點撥與引領(lǐng)也需要融入其中，要在淡化指導痕跡的基礎(chǔ)上，運用“聊”的方式融入到交流的過程中?，F(xiàn)以統(tǒng)編版一上第七單元中《猴子撈月亮》為例，談?wù)勅绾卧凇昂痛笕艘黄鹱x”中與孩子進行交流。

一般來說，聊天話題的設(shè)置可以從這幾個方面展開：第一，緊扣哲理設(shè)置主題類話題。比如，這篇文章主要寫了什么，告訴我們怎樣的道理？這篇《猴子撈月亮》在教學時，可以嘗試從內(nèi)容和道理兩個層面與孩子交流，在充分尊重孩子認知的基礎(chǔ)上進行引導，切不可將固有的認知強行告知和灌輸給孩子。比如，有的孩子會認為猴子笨。其實“笨”只是一個模糊而籠統(tǒng)的概念，究竟“笨”在何處？需要引導學生從文本中尋找依據(jù)認真思考、清晰表達，也有學生會認為猴子不懂得思考，還不要盲目地相信別人的道理，在學生多元表達之后，教師也可以分享自己的理解，以豐富孩子的認知;第二，緊扣內(nèi)容設(shè)置探究類話題。比如，前面四個自然段中，猴子們是依照“老猴子、大猴子、群孩子、小猴子”的順序出場的，讓學生說說自己的發(fā)現(xiàn)并思考：文中的順序是否可以調(diào)整——這樣的話題就給孩子與大人之間的交流，提供了一條理性的認知通道，順勢解開了故事創(chuàng)作的密碼，為學生理解甚至是復(fù)述故事提供了抓手與支撐;第三，緊扣形式設(shè)置寓言類話題：在理解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，大人可以引導孩子著力關(guān)注文本中關(guān)鍵之處，理解這些核心語言的意思以及表達效果。比如故事中每個孩子都是“一看就喊起來”，這里的“一看”與“仔細看”意思是一樣的嗎？思考這個詞語，不僅讓學生認識到“一看”其實就是草草地看、馬虎地看，更認識到猴子們之所以“撈”而無獲，其根本原因就在它們?nèi)狈ψ屑氂^察和思考。在這樣的基礎(chǔ)上，大人可以引導學生思考：如果這種情況在孩子們身上再次發(fā)生，哪一環(huán)節(jié)就可以避免這種尷尬的結(jié)果呢？這一問題極富創(chuàng)意，既考察了學生對故事情節(jié)的理解，同時也鍛煉了學生思維創(chuàng)新能力，給學生帶來思維認知的沖擊。

上述三個不同類型的話題，在相同文本中從不同的維度和視角進行感知，教師可以從所讀文本的具體內(nèi)容出發(fā)，提煉出契合文本而又順應(yīng)學生思維的話題。

三、依循認知，讓閱讀資源不斷豐富

統(tǒng)編版教材中“和大人一起讀”在低年級教材中，每次閱讀的內(nèi)容就是一篇文本，但“大人”所關(guān)注的不應(yīng)該只是一篇文本，而需要將視域和范疇逐步邁向更為廣闊的認知空間。因此，教師可以從單元內(nèi)容的編排特點以及學生的實際能力出發(fā)，對學生的閱讀內(nèi)容進行適度拓展。

緊扣教材編者所提供的文本類型進行拓展，教師、家長在征求學生意愿的基礎(chǔ)上一起進行拓展文本的選擇和確定，可以是內(nèi)容相關(guān)的，可以是主題相近的，可以是情節(jié)相似的，可以是難易相當?shù)?，以進一步豐富學生的認知視域。比如，在組織學生閱讀了“和大人一起讀”中提供的《猴子撈月亮》時，就可以為學生拓展《月亮的味道》《咕咚來了》;第二種形式就是要能夠從孩子原始的認知能力和思維特點入手，進行閱讀能力訓練的拓展。比如，有些學生的原始能力相對較強，就可以在閱讀之后組織孩子對文本的結(jié)尾進行續(xù)編，或者根據(jù)相應(yīng)的故事進行改寫、創(chuàng)編，然后再補充相關(guān)的文本進行擴展性閱讀，讓拓展閱讀建立在實踐動筆之后，使得最后的讀更好地促進了學生核心能力地不斷發(fā)展。

在這一案例中，教師真正認識到統(tǒng)編版教材中“和大人一起讀”設(shè)置的真正用意——豐富學生的閱讀材料，在扎扎實實的朗讀過程中提升學生內(nèi)在的認知能力，為學生關(guān)鍵性核心能力地生長奠定基礎(chǔ)。

四、關(guān)注成長，讓閱讀收獲有跡可循

統(tǒng)編版教材中“和大人一起讀”分布在不同的單元中，與整個單元的內(nèi)容構(gòu)建成為一個有機的認知體系。無論是在教室里，還是在家庭中，每一段閱讀就是一段美妙的時光，更是孩子們不斷進步、快速發(fā)展的里程。這就意味著“大人”就需要幫助孩子梳理自己在課外閱讀過程中的成長經(jīng)歷，通過設(shè)置適切的留痕記錄單來留住孩子的成長歷程。

針對低年級學生的閱讀要求，我們的記錄單可以從這幾個方面入手：（1）明確共讀的內(nèi)容和人員——讓孩子明晰閱讀的材料以及與自己一起閱讀的人員，明確“和大人一起讀”的理念;（2）從閱讀過程中羅列自己的新詞、語句和形成的認知困惑——重在幫助學生進行必要的認知積累，并相機促發(fā)學生認知思維地發(fā)展;（3）落實自主性評價和大人評價相結(jié)合的評價體系——大人可以引導孩子從自己的努力、認真的維度對閱讀過程中的收獲、困惑進行評價，同時也要以積極激勵和欣賞的視角對待孩子的課外閱讀。

這種記錄表的運用，可以讓大人和孩子們在共同閱讀的基礎(chǔ)上有更加明確的指向。在一開始，大人可以先替孩子代為填寫，在課外閱讀進行了一段時間之后，就可以與孩子一起回顧、一起交流，尤其是能夠針對學生的閱讀收獲進行交流和表達，讓學生養(yǎng)成自我回顧和交流的意識，為孩子閱讀自信地形成和動力地激發(fā)奠定堅實的基礎(chǔ)。

統(tǒng)編版教材中“和大人一起讀”是教材的重要組成部分，一線教師要準確解讀教材，敲定學生內(nèi)在的認知特點，引領(lǐng)學生在實踐體驗的過程中發(fā)展認知能力而蓄力。

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