李 鑫

（湖北大學(xué)，湖北武漢430062）

習(xí)近平總書記在2015年減貧與發(fā)展高層論壇的主旨演講中強(qiáng)調(diào)，“扶貧必扶智，讓貧困地區(qū)的孩子們接受良好教育，是扶貧開發(fā)的重要任務(wù)，也是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑?！保?］然而，由于我國(guó)區(qū)域發(fā)展“條塊分割”桎梏使得民族地區(qū)精準(zhǔn)扶貧工作成為提升扶貧整體效率的關(guān)鍵一環(huán)。為了進(jìn)行有針對(duì)性的脫貧政策，習(xí)近平總書記指出“發(fā)展是解決民族地區(qū)各種問題的總鑰匙，緊扣民生抓發(fā)展，重點(diǎn)就是抓好就業(yè)和教育，一個(gè)人沒有就業(yè)，就無法融入社會(huì)，也難以增強(qiáng)對(duì)國(guó)家和社會(huì)的認(rèn)同，職業(yè)教育力度要加大?！保?］可見，職業(yè)教育助力精準(zhǔn)扶貧已被納入國(guó)家戰(zhàn)略層面，培養(yǎng)一批能融入社會(huì)、有一技之長(zhǎng)的社會(huì)主義接班人是打贏扶貧攻堅(jiān)戰(zhàn)役的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。正所謂“臨淵羨魚不如退而結(jié)網(wǎng)”，職業(yè)教育作為與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，在扶貧攻堅(jiān)中必將大有作為。緣此，可以針對(duì)民族地區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的困境、成因及對(duì)策進(jìn)行如下思考與建議。

一、民族地區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的現(xiàn)實(shí)困境

黨和政府采取了多維舉措推進(jìn)民族地區(qū)職業(yè)教育扶貧進(jìn)程，“雙高計(jì)劃”等政策亦貫徹落實(shí)了秉軸持鈞、突破瓶頸的教育問題解決思路。然而，民族地區(qū)職業(yè)教育扶貧并非一帆風(fēng)順，供給性困境帶來扶貧動(dòng)力弱化與制度性困境引發(fā)扶貧效能低下。凡此總總均是制約民族地區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問題，值得研討與省思。

（一）供給性困境：外部資源支撐欠缺與內(nèi)生發(fā)展驅(qū)動(dòng)乏力現(xiàn)象并存

1.扶貧經(jīng)費(fèi)投入不足，師資力量匱乏，難以滿足職業(yè)教育應(yīng)然需求

民族貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱，財(cái)政拮據(jù)，且大多依靠轉(zhuǎn)移性支付。與經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)相比，國(guó)家對(duì)少數(shù)民族地區(qū)職業(yè)教育投入不足正在成為掣肘各方教育資源均衡配置的主要原因。職業(yè)教育具有昂貴性、實(shí)踐性等自身特點(diǎn)，需要將資金投入到特殊設(shè)施和環(huán)境，譬如實(shí)訓(xùn)基地和各種技能培訓(xùn)的實(shí)踐場(chǎng)所等。有研究表明，職業(yè)教育所需的生均培養(yǎng)成本是同級(jí)普通教育的2倍，但國(guó)家對(duì)職業(yè)教育與普通教育的生均撥款預(yù)算內(nèi)事業(yè)費(fèi)支出和公用經(jīng)費(fèi)支出并無太大差距，甚至在一定程度上兩者“平分秋色”。如以福建省寧德市為例，2016年福建省下達(dá)的職業(yè)教育專項(xiàng)資金中民族職業(yè)教育提升工程補(bǔ)助資金占31%，但與省定撥款標(biāo)準(zhǔn)相比差距猶存，民族職業(yè)教育的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)仍然不足。沒有對(duì)職業(yè)教育足夠的關(guān)注與相應(yīng)的措施，就不可能體現(xiàn)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的要求，也不可能產(chǎn)生預(yù)期的職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧功效。換言之，經(jīng)費(fèi)投入不足會(huì)直接導(dǎo)致民族地區(qū)職業(yè)教育辦學(xué)條件差，辦學(xué)效果差，同時(shí)削弱了民族地區(qū)職業(yè)教育在該地經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的服務(wù)能力。再者，我國(guó)民族地區(qū)職業(yè)教育的撥款模式主要為“分級(jí)管理，地方為主”。長(zhǎng)期以來，職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)以地方為主，分級(jí)下達(dá)的模式在一定程度上阻礙了民族地區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧政策的落實(shí)，加上地方政府對(duì)投資民族地區(qū)職業(yè)教育的積極性不強(qiáng)，職業(yè)院校辦學(xué)產(chǎn)地、教學(xué)設(shè)施等硬件條件與普通學(xué)校的差距越來越大，直接影響了教師到民族地區(qū)職業(yè)院校從教的期望。根據(jù)表1的數(shù)據(jù)顯示，西部地區(qū)教師數(shù)量與東中部教師數(shù)量仍具有較大差距，生師比高達(dá)22.03∶1，其中廣西省中等職業(yè)教育生師比最高，大約為33.36∶1，另外青海、寧夏、貴州等地生師比超過25∶1，數(shù)量缺乏?？v觀全國(guó)，各省市經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不一，職業(yè)教育發(fā)展水平存在差異，民族地區(qū)職業(yè)教育教師數(shù)量短缺的情況不容樂觀。教師資源的欠缺會(huì)遲滯民族地區(qū)職業(yè)教育的發(fā)展，這與培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的技術(shù)技能人才需求背道而馳。由是觀之，資金是導(dǎo)致民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展緩慢的重要因素，解決民族地區(qū)職業(yè)教育外部經(jīng)費(fèi)投入問題，做到扶貧資金分配的因勢(shì)利導(dǎo)，此其時(shí)矣。

表1 2018年中等職業(yè)教育各省市、分區(qū)域生師比

2.自主脫貧效能不足，脫貧成本掣肘，難以契合群眾實(shí)然愿景

民族地區(qū)職業(yè)教育既要滿足社會(huì)之需要，也要使受教育者“獲得生活的供給與樂趣，同時(shí)盡其對(duì)群眾之義務(wù)”。個(gè)人對(duì)職業(yè)教育的關(guān)注程度、投入程度是實(shí)現(xiàn)個(gè)體脫貧與精準(zhǔn)扶貧“帕累托最優(yōu)”的關(guān)鍵因素，學(xué)生是職業(yè)教育的主體，個(gè)體是否有效反映出通過職教脫貧的愿景是民族地區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧有效推進(jìn)的根本性前提。但現(xiàn)實(shí)境況總有不盡人意之處，在職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧政策的落實(shí)過程中，民族地區(qū)個(gè)體主觀規(guī)避教育成本風(fēng)險(xiǎn)特征顯著，不可避免會(huì)對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)生誤讀與誤解。以甘孜藏族自治州為例，隨著國(guó)家“繳費(fèi)上學(xué)，雙向選擇，自主擇業(yè)”政策的落實(shí)，職業(yè)院校需每年向?qū)W生收取上千元的費(fèi)用，這對(duì)處于落后地區(qū)、以放牧為主要經(jīng)濟(jì)來源地區(qū)的農(nóng)牧民來說仍然是一筆不小的數(shù)字，許多家庭考慮到職業(yè)教育學(xué)制過長(zhǎng)、學(xué)費(fèi)過高不愿意為自己孩子投資。同時(shí)，初中畢業(yè)的農(nóng)牧民子女雖然有接受職業(yè)教育的愿望，但因農(nóng)牧民家庭經(jīng)濟(jì)來源單一，家庭經(jīng)濟(jì)困難而被迫輟學(xué)工作，在甘孜藏族自治州初中畢業(yè)生的升學(xué)率僅占30%，大部分初中畢業(yè)生選擇了外出務(wù)工或者回家務(wù)農(nóng)、放牧。此時(shí)，對(duì)于未升學(xué)的這部分學(xué)生而言，他們知識(shí)水平相對(duì)不高又缺乏職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，在家務(wù)農(nóng)從事單一農(nóng)牧業(yè)生產(chǎn)或者進(jìn)城務(wù)工作廉價(jià)勞動(dòng)力成為可為限度內(nèi)的能為之舉。顯而易見，職業(yè)教育脫貧需要民族地區(qū)人們抱以更長(zhǎng)久的耐心與信心，如何協(xié)調(diào)外部資源供給與內(nèi)部教育需求的精準(zhǔn)對(duì)接，在喚醒群眾最本真價(jià)值需求的基礎(chǔ)之上，校正各方的價(jià)值取向偏差，是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育精準(zhǔn)脫貧目標(biāo)的難點(diǎn)，也是重點(diǎn)。

（二）制度性困境：體制機(jī)制尚未健全與權(quán)責(zé)管理多頭并出現(xiàn)象同在

1.頂層設(shè)計(jì)尚未完善，職業(yè)教育扶貧機(jī)制滯后

舒爾茨（T.W.Schultz）早在20世紀(jì)五六十年代就提出了勞動(dòng)力市場(chǎng)理論，認(rèn)為個(gè)體需要通過高等教育使自己的技能得到提升?！岸鄬哟胃叩冉逃Y(jié)構(gòu)的建立應(yīng)該以經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)變化的需要為根據(jù)，更加靈活地培養(yǎng)各類高素質(zhì)高技能優(yōu)秀人才”。多元化的勞動(dòng)力市場(chǎng)要求有多元化的職業(yè)教育辦學(xué)體制，前者的變動(dòng)需要后者的調(diào)整來與之相適應(yīng)。職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧背景下，民族地區(qū)要緊貼市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和勞動(dòng)力市場(chǎng)，根據(jù)各自地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和行業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求有彈性地調(diào)整綜合改革機(jī)制。首先體現(xiàn)在職業(yè)院校辦學(xué)體制的建立與健全。毋庸諱言，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展存在著區(qū)域性差距和結(jié)構(gòu)性不合理問題，近年來的全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，我國(guó)的中等職業(yè)學(xué)校數(shù)量呈逐年下降趨勢(shì)，而且是普通中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)高中、技工學(xué)校和成人中等專業(yè)學(xué)校全面下降。［3］以2018年為例，全國(guó)中等職業(yè)教育共有學(xué)校1.02萬所，比上年減少442所，下降4.14%。其中，普通中等專業(yè)學(xué)校3322所，比上年減少24所；成人中等專業(yè)學(xué)校1097所，比上年減少121所；職業(yè)高中3431所，比上年減少186所；技工學(xué)校2379所，比上年減少111所。［4］絕大部分減少的職業(yè)院校來自于民族地區(qū)或者偏遠(yuǎn)地區(qū)，在社會(huì)各方大力倡導(dǎo)教育扶貧的戰(zhàn)略背景下，民族地區(qū)職業(yè)院校的數(shù)量仍盤旋于低谷，這對(duì)于職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的推進(jìn)極為不利。再者，根據(jù)2018年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，初中階段畢業(yè)生1367.77萬人，而入學(xué)普通高中與中等職業(yè)教育的學(xué)生數(shù)共計(jì)1349.76萬人，直接進(jìn)入社會(huì)就業(yè)的18萬人中大部分來自民族貧困地區(qū)或者偏遠(yuǎn)地區(qū)。可見，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧還缺乏針對(duì)民族地區(qū)失學(xué)人員的制度保障機(jī)制，頂層設(shè)計(jì)亟待進(jìn)一步完善。

2.職責(zé)權(quán)限劃分越位，精準(zhǔn)扶貧對(duì)接受限

現(xiàn)階段職業(yè)院校辦學(xué)體制有待進(jìn)一步建立與健全，但問題的背后還有更深層次的原因，即當(dāng)前職業(yè)教育扶貧職權(quán)部門是否精準(zhǔn)履行了相應(yīng)職責(zé)，是否規(guī)避了各自理應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)從而或多或少遲滯了職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的進(jìn)程。與普通院校辦學(xué)體制要納入社會(huì)需求不同，職業(yè)教育作為類型教育更多地是從內(nèi)部出發(fā)按照特定的權(quán)責(zé)功能劃分相關(guān)職權(quán)部門，涵蓋行政部門、地方扶貧辦公室、教育扶貧資金分配機(jī)構(gòu)、教育管理部門等。經(jīng)梳理不難發(fā)現(xiàn)，上述機(jī)構(gòu)往往處于獨(dú)立設(shè)立的狀態(tài)，在職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的現(xiàn)實(shí)背景下，良好的扶貧機(jī)制應(yīng)是各職權(quán)部門之間的有效溝通與交流，構(gòu)建機(jī)構(gòu)間合作、互補(bǔ)、清晰的權(quán)責(zé)劃分制度。條塊分割、多頭管理，各部門之間難以進(jìn)行有效的協(xié)同配合，最終會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育扶貧整體效率難以保證。但究其本質(zhì)，這種在學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和扶貧資金投入上的固有矛盾本就是建立在尚未形成“政府主導(dǎo)，部門聯(lián)動(dòng)、行業(yè)指導(dǎo)”的制度格局之上。受制于傳統(tǒng)辦學(xué)模式的單一化思維與制度性成本的持續(xù)上升，我國(guó)相關(guān)部門和企業(yè)參與扶貧重要事宜的積極性不高、社會(huì)服務(wù)功能拓展不夠、全方位協(xié)調(diào)難度增大、資源整合效率低下，如何提升民族地區(qū)職業(yè)院校的辦學(xué)效益，深化職業(yè)教育跨區(qū)域、跨院校合作交流，融專業(yè)結(jié)構(gòu)與區(qū)域經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)于一體，形成真正支援民族地區(qū)精準(zhǔn)扶貧的長(zhǎng)效機(jī)制與制度設(shè)計(jì)亦未顯明朗。

二、民族地區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧困境的成因分析

面對(duì)精準(zhǔn)扶貧對(duì)職業(yè)教育提出的新挑戰(zhàn)，既要客觀上承認(rèn)民族地區(qū)職業(yè)教育扶貧現(xiàn)存的問題，也要深入分析背后的成因，擺脫“科學(xué)主義”“學(xué)歷主義”“城市中心主義”價(jià)值取向的異化羈絆，堅(jiān)持民族屬性、價(jià)值理性、經(jīng)濟(jì)屬性等本質(zhì)特征，以期在理論上完善職業(yè)教育扶貧的邏輯框架，并在實(shí)踐中更好地推動(dòng)脫貧攻堅(jiān)行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

（一）“科學(xué)主義”限制民族地區(qū)職業(yè)教育民族屬性

民族地區(qū)職業(yè)教育的屬性特征由職業(yè)教育“一般屬性”與“民族屬性”兩者交融而成。誠(chéng)然，少數(shù)民族地區(qū)擁有特殊的民族文化、自然環(huán)境、地域特色、人文風(fēng)俗，職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧在繼承中創(chuàng)新理應(yīng)意識(shí)到“民族性”這一文化意識(shí)的重要性，在民族傳統(tǒng)文化的傳承與保護(hù)中穩(wěn)步前行。民族地區(qū)職業(yè)院校民族化發(fā)展道路蘊(yùn)含著辦學(xué)模式、育人模式、教學(xué)模式的繼承與滲透，具體來說就是要形成“多元一體化”的應(yīng)然路徑。20世紀(jì)80年代，費(fèi)孝通先生提出中華民族“多元一體格局”觀點(diǎn)，其中“‘一體’是中華民族這一實(shí)體，‘多元’是指中國(guó)境內(nèi)的56個(gè)民族，這是大格局。就每個(gè)民族來說，也是‘多元一體’的，這是小格局”。［5］也就是說，“多元一體格局”下的職業(yè)教育必然源于、賴于、基于各民族之間的相互尊重、友好交流，并最終形成“多元一體化教育”，促進(jìn)整個(gè)民族的繁榮發(fā)展。正如部分學(xué)者所言，多元一體化教育是未來民族教育的必然走向，多元一體化教育的目的是繼承各民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)。［6］總之，職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的最終目標(biāo)是引領(lǐng)地區(qū)經(jīng)濟(jì)進(jìn)步，滿足人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的物質(zhì)文化需要。在傳承和保護(hù)民族文化的基礎(chǔ)上，再談及促進(jìn)民族文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，才是持之有故言之成理的建設(shè)發(fā)展路徑。然而，現(xiàn)實(shí)中，“科學(xué)主義”思想一定程度上限制了民族地區(qū)職業(yè)教育的民族性，使得職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧困難重重。有學(xué)者通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，部分職業(yè)院校不顧當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展的需要，盲目開設(shè)專業(yè)，計(jì)算機(jī)、數(shù)控、電子等直接對(duì)接沿海工業(yè)發(fā)達(dá)地區(qū)專業(yè)成為所有職業(yè)院校的主要選擇。專業(yè)設(shè)置趨同、結(jié)構(gòu)失衡、課程設(shè)置上理論與實(shí)踐脫節(jié)等問題不僅不利于提高民族地區(qū)職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，還挫傷了少數(shù)民族學(xué)生的入學(xué)積極性，造成教育資源的浪費(fèi)。事實(shí)上，源于民眾內(nèi)心的文化自信與文化自覺的內(nèi)生動(dòng)力帶來的扶貧效果才是可持續(xù)的，在彼此協(xié)同、共同促進(jìn)觀念的驅(qū)使下改善貧困地區(qū)群眾的物質(zhì)與精神面貌，諸如挖掘優(yōu)秀的民族傳統(tǒng)文化資源、主動(dòng)獲取良好的生產(chǎn)技能等，而這對(duì)于民族地區(qū)打好脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)意義重大。

（二）“學(xué)歷主義”制約民族地區(qū)職業(yè)教育價(jià)值理性

馬克斯·韋伯（Max Webe）將人的理性劃分為工具理性和價(jià)值理性［7］。從工具理性的維度來看，民族地區(qū)職業(yè)教育更強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能，即職業(yè)教育如何在民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展中占得一席之地，目標(biāo)的單一性是其主要特征；從價(jià)值理性的維度來分析，民族地區(qū)職業(yè)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性與特色的積淀、培育與生成，尤其注重學(xué)生整體與全面的發(fā)展。揆諸當(dāng)下，“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)教育觀念早已根深蒂固，這使得人們更加注重的是職業(yè)教育的社會(huì)功能，價(jià)值理性與工具理性的失衡在民族地區(qū)這一特殊領(lǐng)域尤為嚴(yán)重。譬如，民族地區(qū)職業(yè)院校的畢業(yè)生正處在“學(xué)歷焦慮”的桎梏中。在就業(yè)市場(chǎng)中，公司招聘時(shí)更多看重的是學(xué)歷，對(duì)于民族職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生來說“沒畢業(yè)就失業(yè)”的現(xiàn)象并不罕見。其次，民族地區(qū)職業(yè)院校的畢業(yè)生由于地域、層級(jí)、民族等限制往往被歸于技術(shù)與技能人才，僅僅高于沒有技能的純體力勞動(dòng)者，因而民族地區(qū)職業(yè)教育無法為教育者帶來豐盈的經(jīng)濟(jì)回報(bào)。于是，民族地區(qū)的家長(zhǎng)往往將職業(yè)教育視為退而求其次、不得不選擇的教育。有學(xué)者通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，在黑龍江少數(shù)民族地區(qū)有90%以上的家長(zhǎng)重普教、輕職教，重研究型人才、輕技能型人才［8］。由此可見，以“學(xué)歷主義”為主要價(jià)值意蘊(yùn)確實(shí)遲滯了民族地區(qū)職業(yè)教育的發(fā)展，如何修復(fù)國(guó)家、社會(huì)、家庭及學(xué)生對(duì)職業(yè)教育的信心與希望，擺脫民族地區(qū)職業(yè)院校缺乏足夠的重視和支持的隱性頑疾，消解“學(xué)歷主義”下人們對(duì)職業(yè)教育價(jià)值理性的顛覆與質(zhì)疑是重燃他們渴望美好生活的必要之舉。

（三）“城市中心主義”束縛民族地區(qū)職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)屬性

民族地區(qū)職業(yè)教育“城市中心”的價(jià)值取向并非毫無意義，但片面的追求以城市為中心是對(duì)民族地區(qū)職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)屬性的僭越。在國(guó)家政治體制下，職業(yè)教育偏“社會(huì)性”導(dǎo)向遵循著一定的“利益追求”，注定其產(chǎn)生要與民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求緊密結(jié)合，要以培養(yǎng)社會(huì)所需人才為第一要?jiǎng)?wù)。但國(guó)家體制和政策長(zhǎng)期以城市為中心，民族地區(qū)無論在經(jīng)費(fèi)投入還是扶貧機(jī)制等方面都無法取得相對(duì)公平的地位。例如，新中國(guó)成立以來，我國(guó)實(shí)施了“二元分離”的城鄉(xiāng)治理模式，城鄉(xiāng)“二元”分治會(huì)進(jìn)一步帶來民族地區(qū)貧困現(xiàn)狀與城市人口的聚集效應(yīng)，民族地區(qū)的人們渴望通過教育“走出去”，而這“逃離性”的愿景成為他們的唯一目標(biāo)。在目前民族地區(qū)職業(yè)教育實(shí)踐中，可以明顯看到這種“城市主義中心”與“逃離教育”現(xiàn)象的存在。諸如，職業(yè)院校學(xué)生在接受了短期培訓(xùn)之后就被送到異地工廠就業(yè)，而本地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才的需求漸漸被忽略。2015年教育部發(fā)布的《全國(guó)職業(yè)教育工作專項(xiàng)督導(dǎo)報(bào)告》指出，西部有些省扎堆開辦汽修、護(hù)理、計(jì)算機(jī)、學(xué)前教育、土建等專業(yè)，專業(yè)同質(zhì)化嚴(yán)重，針對(duì)地方產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和新興產(chǎn)業(yè)急需專業(yè)開設(shè)不夠，中職涉農(nóng)類專業(yè)更是不斷萎縮，職業(yè)院校專業(yè)布局未能很好地服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。職業(yè)教育雖然在一定程度上發(fā)揮著“為個(gè)體謀生”之功能準(zhǔn)備，但是對(duì)于民族地區(qū)精準(zhǔn)扶貧而言，這一功能往往被扭曲為逃離鄉(xiāng)村、追求城市美好生活的工具，無疑舍本逐末。換言之，職業(yè)教育既要踐行“為個(gè)體謀生”傳授相關(guān)技術(shù)技能的服務(wù)宗旨，也要從理論與現(xiàn)實(shí)的復(fù)合視角理清職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧對(duì)個(gè)體服務(wù)的功能與職責(zé)并非是提升其物質(zhì)財(cái)富與生活水平，更在于提升其創(chuàng)造收入的能力以及面向未來的信心與決心。正如馬蒂亞·森（Amartya Sen）所說，“有很好的理由把貧困看作是對(duì)基本的可行能力的剝奪，而不僅僅是收入的低下?！保?］毫無疑問，城鄉(xiāng)巨大的差異只會(huì)強(qiáng)化民族地區(qū)貧困的現(xiàn)狀，束縛本地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

三、民族地區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的應(yīng)然路徑

理清民族地區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧路徑的能指與所指，亟需轉(zhuǎn)變扶貧思維，以新發(fā)展理念引領(lǐng)職教精準(zhǔn)扶貧行穩(wěn)致遠(yuǎn)；提升關(guān)鍵成效，精準(zhǔn)定位扶貧需求建立健全職教扶貧機(jī)制；依循互動(dòng)邏輯，基于多元優(yōu)質(zhì)價(jià)值取向拓展職教扶貧供給；堅(jiān)持因勢(shì)利導(dǎo)，喚醒協(xié)同扶貧行為構(gòu)筑職教扶貧彈性格局。如此才有可能突破民族地區(qū)精準(zhǔn)扶貧實(shí)踐中的困境和阻礙，從根本上保障職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略的順利推進(jìn)。

（一）轉(zhuǎn)變扶貧思維，以新發(fā)展理念引領(lǐng)職教精準(zhǔn)扶貧行穩(wěn)致遠(yuǎn)

“羅馬城并非一日建成”，職業(yè)教育助力脫貧攻堅(jiān)也不會(huì)朝夕間完成，教育本身的滯后性使職業(yè)教育扶貧實(shí)踐在聚焦當(dāng)前問題的同時(shí)更應(yīng)面向未來，以科學(xué)的戰(zhàn)略思維和發(fā)展理念引領(lǐng)教育脫貧攻堅(jiān)大局。黨的十八屆五中全會(huì)提出將“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”五大發(fā)展理念作為“十三五”規(guī)劃與實(shí)施的指導(dǎo)理念［10］，作為新時(shí)期脫貧攻堅(jiān)的價(jià)值導(dǎo)向，它對(duì)于實(shí)現(xiàn)全面建成小康社會(huì)的百年目標(biāo)具有重要的戰(zhàn)略意義。循此邏輯，未來民族地區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧實(shí)踐的首要任務(wù)就是要轉(zhuǎn)變思維，圍繞五大發(fā)展理念中提出的總體建設(shè)目標(biāo)，突出基于民族地區(qū)受教育者持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)的目標(biāo)定位，做好系統(tǒng)設(shè)計(jì)，提升貧困人口自主發(fā)展的能力。

若要真正實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)職業(yè)教育“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”的社會(huì)承諾，切實(shí)提高教育脫貧效果的可持續(xù)性，首先，注重統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，增強(qiáng)職業(yè)教育扶貧的覆蓋面。一方面，在開展職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧中要認(rèn)識(shí)到不同扶貧領(lǐng)域之間的協(xié)調(diào)與配合，利用其它扶貧資源與教育扶貧的協(xié)同關(guān)系加強(qiáng)脫貧工作的全局推進(jìn)。另一方面，應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)到貧困的表現(xiàn)形式并非一成不變，它會(huì)隨著社會(huì)的發(fā)展不斷變化。學(xué)齡階段群體貧困問題只是冰山一角，在穩(wěn)定并確保精準(zhǔn)扶貧路徑平穩(wěn)實(shí)施的前提下扶“未貧之貧”，是打破貧困惡性循環(huán)的關(guān)鍵一環(huán)。其次，構(gòu)建系統(tǒng)性理念，進(jìn)一步創(chuàng)新職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧思維。在紛繁復(fù)雜的教育脫貧工作背后，能窺見各類職業(yè)院?！奥嗍健钡姆鲐毮Ｊ饺缬旰蟠汗S般紛紛建立，“漫灌式”扶貧模式下的教育效率正在逐年下降，這無疑為脫貧攻堅(jiān)、全面建成小康社會(huì)百年目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)設(shè)置了一道屏障。因此，職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧應(yīng)該進(jìn)行深刻的反思。新時(shí)期職業(yè)教育扶貧開發(fā)必須創(chuàng)新治貧思維，將系統(tǒng)性的扶貧理念內(nèi)化為教育扶貧開發(fā)的實(shí)際行動(dòng)，貫穿于從政策制定到精準(zhǔn)識(shí)別、精準(zhǔn)幫扶、精準(zhǔn)考核的全過程，以系統(tǒng)化推動(dòng)職業(yè)教育扶貧深入開展。最后，樹立以人為本的教育觀念，凸顯職業(yè)教育扶貧的人性關(guān)照。聯(lián)合國(guó)教科文組織歷年職業(yè)技術(shù)教育政策中關(guān)于個(gè)人發(fā)展目標(biāo)的闡述明顯高于其他兩項(xiàng)目標(biāo)，其覆蓋率均高于1%，這說明聯(lián)合國(guó)教科文組織職業(yè)技術(shù)教育的目標(biāo)重心始終落在個(gè)人發(fā)展這一方面［11］。我國(guó)共享發(fā)展理念旨?xì)w之一就是讓每一個(gè)孩子都能接受公平有質(zhì)量的教育，這與聯(lián)合國(guó)教科文組織人為本教育思想不謀而合，由此，我國(guó)職業(yè)教育扶貧工作必須堅(jiān)持以人為本的教育扶貧原則，以共享發(fā)展理念引領(lǐng)職教精準(zhǔn)扶貧實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)面向人人，使人人有知識(shí)，人人有技術(shù)。

（二）提升關(guān)鍵成效，精準(zhǔn)定位扶貧需求建立健全職教扶貧機(jī)制

經(jīng)濟(jì)學(xué)理論將所有商品與服務(wù)的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)都?xì)w結(jié)于供給與需求兩個(gè)部分的動(dòng)態(tài)演替。借鑒經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，并結(jié)合職業(yè)教育的特征，職業(yè)教育供給可理解為是為了實(shí)現(xiàn)其價(jià)值與滿足人們的需求，在商品的提供者即政府、社會(huì)、學(xué)校、個(gè)體的多元主體參與下，各類主體準(zhǔn)確把握社會(huì)需求并依照需求供給特定的產(chǎn)品。在精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略背景下，平衡職業(yè)教育供給與需求之間的矛盾是 “醫(yī)治”民族地區(qū)貧困“病因”的必要之舉。立足于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展與個(gè)體自我完善的需要，民族地區(qū)職業(yè)教育要兼顧政府對(duì)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧攻堅(jiān)發(fā)展的調(diào)控機(jī)制，在可為的限度內(nèi)社會(huì)、企業(yè)、個(gè)人協(xié)同發(fā)力，使職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧少一些迷惘與混亂。

把握民族地區(qū)個(gè)體需求必須從人們參與職業(yè)教育的最終目標(biāo)出發(fā)，用科學(xué)手段強(qiáng)化基于扶貧對(duì)象需求的信息識(shí)別。首先，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)要對(duì)貧困家庭進(jìn)行精準(zhǔn)識(shí)別，保障每一個(gè)扶貧對(duì)象在受教育程度、培訓(xùn)意向、職業(yè)規(guī)劃等方面都能做到精準(zhǔn)識(shí)別。在鎖定扶貧對(duì)象基礎(chǔ)上，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)要精準(zhǔn)施策，推薦適合他們的教育產(chǎn)品與服務(wù)。與此同時(shí)，在加強(qiáng)當(dāng)?shù)芈殬I(yè)院校辦學(xué)水平基礎(chǔ)上增強(qiáng)宣傳力度，讓當(dāng)?shù)孛癖妼?duì)地方職業(yè)院校的辦學(xué)層次、辦學(xué)特點(diǎn)、專業(yè)優(yōu)勢(shì)、資助政策以及就業(yè)方向等進(jìn)行全面了解。因?yàn)榉鲐氄咝实牡拖轮饕从谛畔⒌牟粚?duì)稱，相關(guān)扶貧供給終止于受眾群體對(duì)扶貧項(xiàng)目、培訓(xùn)、參與過程的被動(dòng)等待，教育供給者提供的應(yīng)該是看得見、學(xué)得會(huì)、用得上、見效快的“四位一體”職業(yè)教育項(xiàng)目。當(dāng)下，扶貧信息管理系統(tǒng)的建立和駐村扶貧干部進(jìn)駐扶貧點(diǎn)的落實(shí)為政府扶貧決策提供了精確的信息條件，但單一的扶貧決策評(píng)價(jià)機(jī)制仍使得扶貧進(jìn)程舉步維艱，迫切需要實(shí)施基于扶貧對(duì)象需求的評(píng)價(jià)機(jī)制，克服單一決策主體的局限性。當(dāng)前，我國(guó)扶貧工作實(shí)行的是“中央統(tǒng)籌、省負(fù)總責(zé)、市縣抓落實(shí)”的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任制［12］，扶貧對(duì)象作為環(huán)節(jié)參與者相形之下少之又少。精準(zhǔn)扶貧的本質(zhì)在于“精準(zhǔn)”，這意味著不僅要關(guān)注扶貧的規(guī)模，更應(yīng)該聚焦于扶貧規(guī)模下各扶貧對(duì)象的受益效果，加之教育滯后性、繼承性的本質(zhì)特征與民族地區(qū)職業(yè)教育典型的彌散性這一現(xiàn)實(shí)特征，應(yīng)加強(qiáng)相關(guān)利益主體之間的協(xié)調(diào)溝通、彼此尊重、相互理解，不斷完善政府內(nèi)部、企業(yè)專家、扶貧對(duì)象等扶貧主體之間的關(guān)系，最大限度縮小利益分歧。因此，民族地區(qū)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的同時(shí)，要對(duì)不同意見和進(jìn)程進(jìn)行科學(xué)綜合與調(diào)控，避免企業(yè)專家的“一言堂”，賦予貧困人口更多發(fā)聲的權(quán)利，以有效滿足民族地區(qū)貧困群體的發(fā)展需要。

（三）依循互動(dòng)邏輯，基于多元優(yōu)質(zhì)價(jià)值取向拓展職教扶貧供給

經(jīng)過30年扶貧工作的實(shí)踐與探索，其整體環(huán)節(jié)日臻完善，職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的天然優(yōu)勢(shì)也逐步凸顯。這不僅取決于各利益主體對(duì)美好生活需求的驅(qū)動(dòng)，同時(shí)伴隨著各需求主體對(duì)職業(yè)教育的優(yōu)質(zhì)供給。當(dāng)然，職業(yè)教育供給和需求主體利益聯(lián)結(jié)點(diǎn)并不保持著靜態(tài)的平衡狀態(tài)。因此，診斷制衡扶貧資源供給者與接受者之間關(guān)系的原因，拓展優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育扶貧供給是提升關(guān)鍵環(huán)節(jié)成效的必要之舉。有學(xué)者指出，供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革從供給調(diào)控的視角出發(fā)去影響供體和主體之間的供需關(guān)系，主要受到制度供給動(dòng)力、技術(shù)創(chuàng)新動(dòng)力、結(jié)構(gòu)優(yōu)化動(dòng)力三個(gè)動(dòng)力要素的影響［13］。緣此，拓展基于優(yōu)質(zhì)、高效的職業(yè)教育供給無疑是破解民族地區(qū)精準(zhǔn)扶貧所面對(duì)的制度之困、技術(shù)之困、結(jié)構(gòu)之困的利刃。

只有深入分析和研究供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的三個(gè)動(dòng)力要素，增加職業(yè)教育扶貧供給的質(zhì)效性，職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧才不會(huì)是空中樓閣。其一，發(fā)揮制度供給動(dòng)力，激發(fā)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧供給主體內(nèi)部活力。通過創(chuàng)新管理制度，優(yōu)化職業(yè)教育資源配置模式和空間，建立健全民族地區(qū)政府監(jiān)管統(tǒng)籌、院校落實(shí)、當(dāng)?shù)仄髽I(yè)監(jiān)督“三足鼎立”的精準(zhǔn)扶貧管理制度，發(fā)揮政府、社會(huì)、市場(chǎng)綜合發(fā)力對(duì)教育精準(zhǔn)扶貧的決定性作用。同時(shí)在各供給主體的協(xié)同作用下，逐漸形成嚴(yán)格監(jiān)督、避免資源浪費(fèi)、目標(biāo)偏離的職業(yè)教育資源供給保障制度。唯有在健康的保障制度下，民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展才能與時(shí)俱進(jìn)，從而帶動(dòng)本地區(qū)人們的脫貧致富。其二，發(fā)揮技術(shù)創(chuàng)新動(dòng)力，強(qiáng)化職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧供給的精準(zhǔn)性。一是在信息技術(shù)高速發(fā)展的時(shí)代背景下，運(yùn)用強(qiáng)大的數(shù)據(jù)處理、檢測(cè)、評(píng)價(jià)、分析功能，把好對(duì)扶貧主體的“精準(zhǔn)識(shí)別關(guān)”，從而找準(zhǔn)目標(biāo)，有針對(duì)性地制定相應(yīng)的扶貧策略。二是應(yīng)加快推進(jìn)職業(yè)教育信息化進(jìn)程，將教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施納入職業(yè)院?；巨k學(xué)條件，促進(jìn)信息化與教育扶貧攻堅(jiān)的深度融合。其三，彰顯結(jié)構(gòu)優(yōu)化動(dòng)力，創(chuàng)新職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的供給方式。多元主體參與下的職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧格局是建立在社會(huì)組織、市場(chǎng)、人民群眾等利益主體充分發(fā)揮積極性、主動(dòng)性的基礎(chǔ)之上。激發(fā)各供給主體參與職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的積極性，既要繼承本民族的特色與歷史沿革，拓寬職業(yè)教育與培訓(xùn)的渠道，又要依托社會(huì)優(yōu)勢(shì)資源，從來源、分配、使用、供給、質(zhì)效等多角度拓寬教育資源覆蓋面，從而避免“南轅北轍”。

（四）堅(jiān)持因勢(shì)利導(dǎo)，喚醒協(xié)同扶貧行為，構(gòu)建職教扶貧彈性格局

貧困治理是由政府、市場(chǎng)、社會(huì)、學(xué)校等共同參與的過程。揆諸歷史，任何一個(gè)地方的貧困成因都具有共性與個(gè)性，民族地區(qū)貧困群體所面臨的困境毋寧如此。民族地區(qū)多元致貧原因呼喚職業(yè)教育須構(gòu)筑更為彈性的扶貧治理機(jī)制，其要旨在于構(gòu)建政府主導(dǎo)、市場(chǎng)參與、社會(huì)協(xié)同的“三位一體”多方協(xié)同參與的彈性職業(yè)教育扶貧格局。

首先，政府在多方供給的立體架構(gòu)中發(fā)揮著“總設(shè)計(jì)師”的主導(dǎo)作用。政府作為“總設(shè)計(jì)師”，應(yīng)當(dāng)通過總體布局、統(tǒng)籌規(guī)劃、政策支持、協(xié)調(diào)分歧以及各種行政手段，規(guī)范社會(huì)力量參與扶貧的具體程序，為精準(zhǔn)扶貧做好維護(hù)與保障。通過建立服務(wù)型政府、法治型政府為多方力量參與職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧創(chuàng)造條件，為推動(dòng)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧多元主體共治，實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展提供制度保障。其次，社會(huì)力量要主動(dòng)承擔(dān)起扶貧攻堅(jiān)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，進(jìn)一步提升其在扶貧供給中的效率。要解決社會(huì)主體參與扶貧攻堅(jiān)的問題，不能只依靠教育行政部門的外力推動(dòng)，同時(shí)還必須喚起社會(huì)力量扶貧的內(nèi)生動(dòng)力。根據(jù)馬克斯·韋伯（Max Webe）的價(jià)值理性與工具理性概念［14］，社會(huì)主體參與職業(yè)教育扶貧的內(nèi)生動(dòng)力受到價(jià)值理性與工具理性兩方面的驅(qū)動(dòng)。從這個(gè)角度上考慮，企業(yè)作為扶貧主體給受助者帶來福音，同時(shí)將扶貧工作作為企業(yè)履行社會(huì)責(zé)任的重要部分納入到企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略和文化建設(shè)之中，也可以為企業(yè)帶來良好的社會(huì)聲譽(yù)。具體而言，企業(yè)參與職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧就要由單純的“授人以魚”的慈善事業(yè)，逐漸轉(zhuǎn)化為可以調(diào)動(dòng)積極性的“授人以漁”。最后，要構(gòu)建民主協(xié)商治理的職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧機(jī)制。協(xié)商不僅僅是一種制度，而且是一種方法、手段［15］。作為兼具職業(yè)性與教育性的職業(yè)教育，它與普通教育相比受到更多對(duì)話、溝通、協(xié)商等多重原則的牽制，這無疑是精準(zhǔn)扶貧工作的阻滯之一。通過協(xié)商為職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧工作各環(huán)節(jié)提供技術(shù)支持，既能夠摒除傳統(tǒng)扶貧機(jī)制中政府主導(dǎo)下扶貧動(dòng)力不足、扶貧模式單一、扶貧資源浪費(fèi)等問題，也能一定程度上緩解各主體之間利益關(guān)系和權(quán)力結(jié)構(gòu)的不均。

四、結(jié)語

“欲富而家，先富而國(guó)”。精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略的深化與職業(yè)教育的內(nèi)涵式發(fā)展密切相關(guān)，職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧關(guān)系到民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展與本地區(qū)人們未來的生存，可謂是國(guó)之大計(jì)與民之大計(jì)?，F(xiàn)階段，在落實(shí)推進(jìn)中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的大背景下，民族地區(qū)的職業(yè)教育處于相對(duì)弱勢(shì)地位，面臨著供給性與制度性矛盾與問題。對(duì)民族地區(qū)職業(yè)教育民族屬性、價(jià)值理性、經(jīng)濟(jì)屬性等本質(zhì)特征的分析結(jié)果表明，“科學(xué)主義”“學(xué)歷主義”“城市中心主義”價(jià)值取向確實(shí)掣肘了其精準(zhǔn)扶貧的進(jìn)程，在可為的限度內(nèi)，亟需從理念轉(zhuǎn)變、制度構(gòu)建、環(huán)節(jié)創(chuàng)新和格局共建方面尋求新的治理突破，做到轉(zhuǎn)變扶貧思維、提升關(guān)鍵成效、依循互動(dòng)邏輯、堅(jiān)持因勢(shì)利導(dǎo)，而這既需要國(guó)家政策的進(jìn)一步扶持，也需要社會(huì)各界的持續(xù)關(guān)注。