沈國香

近段時間以來，受疫情影響，利用網(wǎng)絡平臺開展線上教研成熱門，其中，最普遍的是“主題預審議”。筆者仔細學習了這些審議成果，發(fā)現(xiàn)參與網(wǎng)絡研討的教師有著不同的聲音，讓我們一起來聽聽。

教師1：在前審議中，所謂幼兒的核心經(jīng)驗和必備經(jīng)歷，真的是每個孩子都感興趣和當下所需要的嗎？

教師2：在前審議中，教師對主題的內(nèi)容預設得那么詳細，站在幼兒的角度，這樣的生成性主題是不是變成了假生成？沒有幼兒在前，只憑著教師想象中的“幼兒可能會這樣想、會那樣問”，這樣的預設有必要嗎？

教師3：面對疫情，我們可以問幼兒：“地球人都做了哪些事情？你作為地球小公民，可以做些什么呢？”把病毒的話題與家鄉(xiāng)主題相結合，我覺得幼兒不會想這么多。不信你問一下幼兒，他們肯定什么樣的答案都有！

“實踐是檢驗真理的唯一標準?！贝致砸豢矗_實像有些老師擔心的那樣：“這樣的預設，幼兒不一定會接受！”但事實上，這不是審議本身的問題，而是幼兒園課程中“兒童立場”的把握問題。那么，關于“兒童立場”究竟該如何把握呢？

一、關注活動目標的方向

真正的“兒童立場”其目標始終指向兒童（人），以兒童活動的過程性和發(fā)展的完整性來衡量兒童的發(fā)展。而虛假的“兒童立場”其目標指向成人（或成人意志），以領域的均衡性和活動的目的性（核心經(jīng)驗）來衡量幼兒的發(fā)展。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“幼兒園的教育活動是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程?！钡@并不意味著教師在幼兒活動前有目的、有計劃了，活動就一定有效?；顒拥某蓴∈紫热Q于教師的教育觀念正確與否。筆者沒有考證過關于“核心經(jīng)驗”的具體理論來源和概念背景，但《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）明確強調(diào)：“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要。”教育是細水長流的過程，教育重目的和結果有一定道理，但如果每個短期的教育行為都能收到顯著效果，那就需要反思了，因為它在很大程度上是以制約兒童的個性為代價的。這其中，除了成人的目的和意志以外，還有什么能讓兒童樂此不疲投入其中呢？所以，兒童的發(fā)展不能只關注成人認為必需的、表面的知識和效果，而是要關注兒童在與環(huán)境和材料的互動中其自身內(nèi)在的認知改變、情感體驗和非智力因素等，即學習就是“在你離開課堂很久以后還留在自己身上的東西”。從這個意義上來看，幼兒園課程的目標不是直接教出來的，而是在兒童當下的生活和活動中，通過支持性的環(huán)境浸潤實現(xiàn)的。

“教育是鞋，兒童是腳。”成人憑經(jīng)驗揣摩和臆斷設計出來的核心經(jīng)驗和活動，無疑是給兒童穿上一雙不適宜的鞋，更何況還是多位成人合成的。兒童長期處于這種被禁錮的活動狀態(tài)，生命之光何處閃耀？又哪里會有活動中的生動性、活潑性和主動性呢？因此，成人要多審視自己的價值觀。如果我們不一廂情愿地預設這些目標、建議，自己的專業(yè)權威就受到挑戰(zhàn)了嗎？其實不然，教師的權威和智慧就體現(xiàn)在對兒童的傾聽、觀察、分析與支持中，而這些恰恰與教師的專業(yè)倫理有關。

二、分辨兒童游戲追求的樣態(tài)是什么

真正的“兒童立場”在考慮兒童游戲時遵循的是游戲精神，即對兒童來說，不管是在生活活動還是在游戲活動中，都有自己的個人主張。虛假的“兒童立場”只關注游戲表象，從目的、材料到玩法規(guī)則，是按成人意愿設計出來讓兒童模擬進行的，兒童很少有自己的主張。

近些年來，對幼兒游戲的認識有了根本性的改變。一想到教師的權威會受到挑戰(zhàn)這一個事關安身立命的問題時，就會有人跳出來找到一種合情合理的依據(jù)，那就是：幼兒園的課程是需要專門設計的。這顯然是對幼兒園課程規(guī)劃的誤解?！吨改稀窂娬{(diào)：幼兒園的課程 “要珍視游戲和生活的獨特價值”。游戲是兒童的基本活動，因此在某種程度上也可以說“游戲自然也是兒童共同的課程”。即使是一個剛出生不久的孩子，只要環(huán)境允許，也會自然地表征出各種各樣的游戲性行為。在沒有成人過多的“教育目的”干預的情況下，幼兒在游戲中難道就沒有發(fā)展了嗎？當然不是。在日常生活中，這樣熟悉的情境比比皆是。

例如，一些家長不允許孩子在地上爬，也不贊同孩子光著腳走路。但事實上，孩子在爬行敏感期充分爬行可以有效避免感覺統(tǒng)合失調(diào);成人適度爬行可以緩解腰部不適;光著腳在石頭上走路，不僅可以鍛煉孩子的平衡感，還可以按摩和刺激腳底的神經(jīng)末梢。從長遠的發(fā)展來看，我們是否可以建議家長不必太在意兒童的這些舉動呢？如果成人制約了孩子的這些舉動而強迫孩子做一些非他本愿的活動，反而讓孩子失去了可貴的發(fā)展機會。成人應盡可能地引發(fā)和支持幼兒由自我精神的驅動而發(fā)起的游戲意識和游戲行為，因為此時兒童正在對活動賦予最豐富的本體意義，他們正在“獲取自己的經(jīng)驗”。也只有在這樣的過程中，成人有目的、有計劃地引導才有了最佳的融合時機。幼兒園的課程目標也就是在這種時候得以具體地落實。

幼兒園的課程應該關注兒童當下的生活和游戲，任何只從成人意愿出發(fā)來干涉幼兒的行為不僅可嘆而且也是可惡的，這剝奪了孩子在游戲中試圖去成長和完善的力量，而這些力量，從選擇、權衡、取舍、等待、堅持，到思考、想象、解決，無所不包。所以，不管是否本意，如果你事實上已經(jīng)剝奪了幼兒的這些機會，又怎么能以“兒童立場”而自居呢？這樣的討論無疑讓課程規(guī)劃從一開始就落入到“成人意志”和“一廂情愿”的尷尬中。等到課程實施時，教師怎么會有信心并愿意去實施呢？

三、辨別“理解兒童”的依據(jù)

哲學家周國平先生曾經(jīng)說過：“無論從事什么職業(yè)，如果其中貫穿了你的精神追求，職業(yè)同時也就是你的事業(yè)。如果其中貫穿了你的生命感悟，職業(yè)生涯同時也就是你的人生歷程。在許多人那里，這三者是脫節(jié)的，甚至只有職業(yè)，沒有事業(yè)，只有職業(yè)生涯，沒有人生歷程?！痹趯W前教育領域，因為學歷、經(jīng)歷等的不同，教師（特別是一些年輕老師）對兒童的理解不深這是可以理解的。教研中，常常會聽到“我認為幼兒應該……”這樣的話語，讓人不寒而栗。為什么會有這種表達習慣？因為“兒童立場”還沒有真正內(nèi)化到自己的認識中，總是想當然地把個人的決定強加在幼兒身上。真正有“兒童立場”的教師能恰當?shù)赝吮茏约旱闹饔^想法，更不會急著去預先設計幼兒的想法和可能。因為，這些預先設計的活動只是以“幼兒可能會……”的假設為前提，而在實踐中老師們又往往習慣于把這種“預設”作為“經(jīng)典”去落實，這難道不是自相矛盾嗎？曾有專家建議：“兒童是鮮活的個體，不要用成人的確定性去限制幼兒的無限可能性?！边@句話很富哲理。所以，真正有“兒童立場”的老師，他們的手中往往看似沒有實際又擁有無數(shù)個“方案腳本”，擅長在靈活的情境中與兒童“同頻共感”，就如《小人國》中的大李老師。

《幼兒園教師專業(yè)標準》強調(diào)教師“要具備‘觀察、理解、支持幼兒及環(huán)境創(chuàng)設的專業(yè)能力”。其實，教師對保教實踐的具體方式反復琢磨時，就是在與兒童“共感”。他們把自己的現(xiàn)實身份藏起來，將自我的感性部分投射到兒童身上，以“感性”的角色去尋找“兒童立場”的線索。在筆者看來，“共感”與“同理心”是有一定差異的。帶著“同理心”去了解幼兒，可以只憑傾聽和理性去接受幼兒“感受的結果”。但帶著“共感”去了解幼兒時，會自然而然感受到與幼兒一樣的“真心情”“真情感”。所以，“理解兒童”與平常生活中僅用眼睛去看、用耳朵去聽的反映世界的方式是完全不同的。這中間的細微差異很隱蔽，但很神奇。此時，教師變成了一個“隱身人”，是用“另一個自己”與孩子對話?！罢鎸嵉淖约骸迸c“另一個自己”隨時在現(xiàn)實理性和虛擬感性兩個世界之間切換。這時候，教育的目的性正在悄然與兒童的發(fā)展需求相遇、相融。

《幼兒園教師專業(yè)標準》強調(diào)要“針對保教工作的實際需要與問題進行探索和研究”，而不是脫離實際需要的“預設”。因此在課程改革的路上，我們又怎么能越走越遠呢？

熱愛幼兒，尊重幼兒，理解幼兒，這是教師的基本職業(yè)道德，想必這是任何一位為人師者的初心。但在實際工作中，真正能與幼兒“同頻共感”的不多，倒是有一些“游戲幼兒”的教師，更極端的甚至做出了傷害幼兒的行為。這些教師不是不想愛幼兒，有些只是尚沒有能力去捕捉幼兒的年齡特點，又怎么能領悟“兒童是成人之父”呢？沒有關系，這樣的技能就是在實踐中磨煉出來的。教師要學會思考，比如為了搞清楚幼兒的年齡特點，不妨反思 ：同樣的情境下，我（成人）會有什么反應？這些判斷往往涉及教師的專業(yè)倫理范疇。所謂“專業(yè)倫理規(guī)范”是指從業(yè)人員用來指導自己“對”或“好”的行為準則。事實上，當前的幼師非常缺乏這種專業(yè)判斷能力。目前幼師職前課程設置中存在重工具類課程、輕倫理類課程的傾向，使得學生看似掌握了活動設計與組織等知識，但往往在面對復雜的教育情境時，所學知識無以致用甚或產(chǎn)生教條主義的傾向，并且這種狀態(tài)在學生參加工作以后會一直持續(xù)。因此，在觀察、理解兒童時，教師的兒童心理學、教育倫理學和兒童哲學的經(jīng)驗非常重要，這樣可以避免工作中的主觀臆斷。

趁著“特殊時期”，幼兒園教師可利用長假好好地讀點大師們的經(jīng)典著作。在讀書中，與大師們對話、交流，吸收大師們的忠告和哲理，以此來積累“傾聽、觀察、支持”的判斷力，然后結合自己的心得探討如何更好地改進實踐工作。在當下這個特殊時期，這也算是教師對幼兒的擔當吧。

【參考文獻】

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[3]中華人民共和國教育部制訂.幼兒園教育指導綱要（試行）[M].北京：北京師范大學出版社.2001.