吳欣歆 張悅

整本書閱讀既是個體的學(xué)習(xí)路徑，也是國家乃至整個人類向前發(fā)展的動力。從社會發(fā)展角度來看，整本書是前人認(rèn)知成果的重要載體;從個人角度來說，整本書閱讀是實現(xiàn)終身成長的學(xué)習(xí)平臺。整本書的信息呈現(xiàn)方式和內(nèi)容邏輯關(guān)系相對復(fù)雜，閱讀整本書是對意志力、思考力、聯(lián)結(jié)力、判斷力等方面的綜合考量。李澤厚在《實踐美學(xué)短記之二》中探討了人性能力的結(jié)構(gòu)形式，他認(rèn)為“經(jīng)由實踐（人類）和教育（個體）長期過程才形成”的文化心理形式的建立“對人之所以為人十分關(guān)鍵，從而它應(yīng)為教育學(xué)提供深刻的理論依據(jù)”[1]。就學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程而言，整本書閱讀需要一個較長的時段，需要確定長程的學(xué)習(xí)目標(biāo)：小而言之，整本書閱讀要力求實現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知能力的提升;大而言之，整本書閱讀要為學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，能夠促進(jìn)他們未來生活品質(zhì)和生存質(zhì)量的提高。

具體到中學(xué)階段，設(shè)計整本書閱讀的長程目標(biāo)需要關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中的多元思考，充分發(fā)揮閱讀資源的綜合效應(yīng)。多元思考指閱讀涉及跨章節(jié)、跨書目、跨類別、跨學(xué)科、跨媒介等多種內(nèi)容與形式，還原實際閱讀的復(fù)雜情境，啟發(fā)學(xué)生從一本書聯(lián)系到多本書，聯(lián)系自己生活的社會，實現(xiàn)多個角度的發(fā)展與提高。綜合效應(yīng)關(guān)注閱讀過程中多個內(nèi)容領(lǐng)域的優(yōu)化組合和協(xié)調(diào)發(fā)展，期待學(xué)生實現(xiàn)語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等方面多層次的綜合提升，而不是只針對某一知識或某項能力的線性發(fā)展。因此，整本書閱讀的目標(biāo)定位應(yīng)放寬時長、擴(kuò)大范圍、拓展維度，循序漸進(jìn)、螺旋上升，實現(xiàn)學(xué)生的長程發(fā)展。

一、正確認(rèn)識課程文件的目標(biāo)導(dǎo)向

重新思考整本書閱讀的目標(biāo)定位首先要回到原點，正確認(rèn)識課程標(biāo)準(zhǔn)和考試說明等課程文件對整本書閱讀的目標(biāo)要求。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求課外閱讀評價“應(yīng)根據(jù)各學(xué)段的要求，通過小組和班級交流、學(xué)習(xí)成果展示等方式，了解學(xué)生的閱讀量和閱讀面，進(jìn)而考察其閱讀的興趣、習(xí)慣、品位、方法和能力”[1]。《2019年北京市高級中等學(xué)校招生考試考試說明（語文）》對名著閱讀的要求大致可涵蓋當(dāng)前中考試卷對名著閱讀的要求：

（1）了解作品的主體內(nèi)容，了解主要人物的性格特征和精神品質(zhì)，了解作品的思想意義和價值取向。

（2）對作品的主題、人物、語言等有自己獨特的感受和體驗，并從作品中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。[3]

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的總體要求為：“引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。”[4]《2019年普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試北京卷考試說明》對經(jīng)典名著的考試要求為：

對作品基本內(nèi)容、主旨或觀點的整體把握;結(jié)合作品相關(guān)內(nèi)容，對人物形象、思想內(nèi)涵、藝術(shù)特色或表現(xiàn)手法的理解、分析;基于知識積累和生活經(jīng)驗，對作品文化價值、時代意義的感悟和評價。[5]

兩個課程標(biāo)準(zhǔn)更為關(guān)注閱讀行為習(xí)慣、閱讀心理狀態(tài)以及閱讀的基本路徑，兩份考試說明將日常閱讀行為落實為具體的能力表現(xiàn)，要求學(xué)生把握名著的基本信息，了解作品的主體內(nèi)容、人物形象、思想價值和藝術(shù)特色;要求學(xué)生閱讀名著有心得體會，通過閱讀獲得對自然、社會、自身的認(rèn)識和有益的啟示，進(jìn)而結(jié)合自身經(jīng)驗作出評價。能力要求存在差異，但目標(biāo)導(dǎo)向一致：讓學(xué)生經(jīng)由日常的閱讀積累，增加閱讀量，擴(kuò)大閱讀面，借助閱讀提高整體把握、系統(tǒng)思考的能力，在閱讀過程中實現(xiàn)精神發(fā)育與思想成長，憑借真實發(fā)生的閱讀行為養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，成為真正的閱讀者，能夠在未來的社會生活中依靠閱讀自主學(xué)習(xí)、終身發(fā)展。

如果整本書閱讀停留在考試評價的具體內(nèi)容方面，而忽視內(nèi)容背后對學(xué)生閱讀方法、閱讀過程、閱讀能力發(fā)展以及閱讀態(tài)度、價值觀的要求，實際上并沒有達(dá)到語文課程對整本書閱讀的目標(biāo)要求，沒有體現(xiàn)出長程目標(biāo)的特點。換言之，整本書閱讀的目標(biāo)定位應(yīng)著眼于學(xué)生的未來發(fā)展，而不僅僅是應(yīng)付眼前的中高考。整本書閱讀的長程目標(biāo)，輻射范圍不應(yīng)只是作為應(yīng)試者的某個具體學(xué)段，而是作為真正閱讀者的長遠(yuǎn)生命軌跡。

二、科學(xué)推進(jìn)認(rèn)知水平的有序提高

長程目標(biāo)的階段提升和最終實現(xiàn)均與認(rèn)知水平的有序提高關(guān)系密切。閱讀整本書，認(rèn)知水平的有序提高大致要經(jīng)歷事實性閱讀、解釋性閱讀、建構(gòu)性閱讀和發(fā)展性閱讀四個階段。

1.事實性閱讀

處在事實性閱讀階段的讀者應(yīng)明確整本書的主體內(nèi)容、人物關(guān)系、主題思想等基本要素，能夠解決“是什么”的問題。這是基礎(chǔ)的認(rèn)識發(fā)展階段，也是每個閱讀者閱讀每部作品時首先要經(jīng)歷的階段。事實性閱讀在閱讀過程中表現(xiàn)為能夠完成撰寫內(nèi)容豐提要、編寫人物傳記、概括主要內(nèi)容等基礎(chǔ)性任務(wù);在閱讀結(jié)果中表現(xiàn)為能夠完成名著閱讀選擇題、填空題對基礎(chǔ)知識識記的考查。以《西游記》為例，聽過西游故事、讀過青少版的學(xué)生都能對《西游記》的基本知識、主要內(nèi)容、人物關(guān)系及主題思想有大致了解，這是對作品內(nèi)容較為宏觀的淺層理解。

2.解釋性閱讀

處在解釋性閱讀階段的讀者在閱讀過程中能夠發(fā)現(xiàn)作者設(shè)計情節(jié)的目的和塑造人物的初衷。解釋性閱讀需要建立聯(lián)結(jié)，包含具體情節(jié)間的聯(lián)結(jié)、人物行為與內(nèi)心的聯(lián)結(jié)、情節(jié)與主題的聯(lián)結(jié)等，能夠解決“為什么”的問題。表現(xiàn)在閱讀過程中，閱讀者能夠解釋人物的典型行為，通過表層的人物行為分析深層的行為原因。表現(xiàn)在閱讀結(jié)果中，閱讀者需要解釋并分析經(jīng)典選段或精彩片段。

同樣以《西游記》為例，處在解釋性閱讀階段的讀者需要進(jìn)一步關(guān)注具體情節(jié)。《西游記》第一回《靈根孕育源流出心性修持大道生》中，孫悟空因自己不能活得長久，花果山的美景不能永世享用而憂慮，通背猿猴開導(dǎo)他說有三等人可以逃離生死輪回，“乃是佛與仙與神圣三者，躲過輪回，不生不滅，與天地山川齊壽”i6=。針對這個具體情節(jié)可以建立情節(jié)間的聯(lián)結(jié)，正是通背猿猴的提醒招惹得孫悟空“明日就辭汝等下山，云游海角，遠(yuǎn)涉天涯，務(wù)必訪此三者，學(xué)一個不老長生，常躲過閻君之難”。7]，游遍四海八荒尋求長生不老之法，這是他學(xué)藝的緣由。這里提到的“佛”“仙”“神圣”也是后續(xù)回目中和尚與道士斗法、取經(jīng)路上諸多坎坷的源頭。忽略這些聯(lián)結(jié)則很難形成對情節(jié)設(shè)計的合理解釋和對作品主題的準(zhǔn)確把握。

北宋理學(xué)家邵雍在《皇極經(jīng)世書·觀物外篇》中提到“以物觀物，性也，以我觀物，情也”[R]。前兩個認(rèn)知發(fā)展階段停留在記憶和理解層面，關(guān)注作品本身，屬于以物觀物，即相對共性的“無我”閱讀階段。從閱讀過程來說，事實性閱讀和解釋性閱讀都是針對具體情節(jié)、人物進(jìn)行梳理和分析;從閱讀結(jié)果來說，這兩個發(fā)展階段的考查答案相對單一、統(tǒng)一，無須過多情感體驗和個人參與。實現(xiàn)由事實性閱讀向理解性閱讀的進(jìn)階，需要教師將任務(wù)沒計目的由“是什么”轉(zhuǎn)向“為什么”。后兩個發(fā)展階段則是個性化較強(qiáng)的“有我”閱讀，也就是邵雍提到的以物觀物，為情所累，這里的“情”指的是閱讀過程中的情感體驗和深刻思考。

3.建構(gòu)性閱讀

處在建構(gòu)性閱讀階段的讀者，能夠通過閱讀策略的學(xué)習(xí)、建構(gòu)與生成，超越對作品本身描述性內(nèi)容的認(rèn)知，逐漸步人深層的思維探究層面。建構(gòu)性閱讀的活動設(shè)計應(yīng)側(cè)重參與性和創(chuàng)意性，讓學(xué)生參與閱讀，與人物對話.想人物之所想。仍以《西游記》為例，經(jīng)歷事實性和解釋性閱讀階段，建構(gòu)性任務(wù)可以設(shè)計為：為孫悟空撰寫內(nèi)心獨白，并提供地點轉(zhuǎn)移的輔助信息，即“花果山一三星洞一御馬監(jiān)一蟠桃園一八卦爐”。學(xué)生會運(yùn)用前兩個閱讀階段獲得的信息體察孫悟空在不同狀態(tài)下的心理活動，撰寫內(nèi)心獨白需要事實性信息——孫悟空在不同階段的稱呼、處境和遭遇，需要解釋性信息——孫悟空在不同階段的行為變化及具體原因，從而產(chǎn)生建構(gòu)性思考——關(guān)注行為變化背后的心理原因，對人物形象形成自己的觀點。

相對于解釋性閱讀階段回答別人提出的問題，建構(gòu)性閱讀通過閱讀體驗和活動將閱讀引向深層思考，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)問，主動探究，是閱讀策略內(nèi)化遷移的過程。學(xué)生閱讀進(jìn)入建構(gòu)性階段在閱讀過程中表現(xiàn)為能夠自主選擇精讀、略讀、瀏覽等恰當(dāng)?shù)拈喿x方式。精讀側(cè)重對重要章節(jié)作出自己的分析評價，深入理解核心觀點或提出質(zhì)疑，完成類似于內(nèi)心補(bǔ)白、情節(jié)假設(shè)、跨越交流等打破原有故事線索和邏輯的情境任務(wù)。在閱讀結(jié)果中表現(xiàn)為能夠調(diào)動已有閱讀經(jīng)驗，結(jié)合個人閱讀體驗及感悟應(yīng)對情境類試題，對作品的價值和意義發(fā)表看法、闡述觀點。

4.發(fā)展性閱讀

發(fā)展性閱讀以建構(gòu)性閱讀為基礎(chǔ)，將認(rèn)知發(fā)展水平由感性認(rèn)識引向理性思辨，將個體閱讀體驗由個別嘗試引向一般經(jīng)驗。在建構(gòu)性閱讀階段，學(xué)生已經(jīng)通過任務(wù)引領(lǐng)對作品形成了個性化的理解，將白己置身于作品中。發(fā)展性閱讀需要閱讀者從作品中抽離出來，用閱讀感悟和體驗審視自我。如還原孫悟空成長經(jīng)歷和心路歷程會對學(xué)生未來發(fā)展起到的影響作用，產(chǎn)生新思考和新認(rèn)識。學(xué)生是否能進(jìn)入發(fā)展性閱讀階段既取決于教師的活動設(shè)計、策略引導(dǎo)，也取決于他們原有的閱讀基礎(chǔ)和閱讀興趣。發(fā)展性閱讀注重閱讀的主動參與和深入研究，在閱讀過程中表現(xiàn)為學(xué)生完成基礎(chǔ)閱讀任務(wù)后愿意依據(jù)某個問題主動重讀，愿意依照教師提供或主動尋找的閱讀地圖拓展探究、深入思考。拓展閱讀和探究的成果同時可以作為閱讀結(jié)果進(jìn)行多元評價。

事實性閱讀、解釋性閱讀、建構(gòu)性閱讀和發(fā)展性閱讀是閱讀每本書都要經(jīng)歷的階段，不同閱讀能力和閱讀基礎(chǔ)的閱讀者經(jīng)歷每個階段的時長和進(jìn)階難度有所不同。有限的閱讀時間不能保證每個學(xué)生的每本書閱讀都完整流暢地走完全程，教師需要準(zhǔn)確判斷學(xué)生的閱讀起點，通過多種形式的任務(wù)引領(lǐng)幫助學(xué)生實現(xiàn)閱讀進(jìn)階，在原有能力基礎(chǔ)上有所提升。

四個認(rèn)知發(fā)展階段的評價標(biāo)準(zhǔn)可以從閱讀過程的表現(xiàn)性評價和閱讀結(jié)果的應(yīng)試性評價兩方面確定。教師通過觀察學(xué)生閱讀過程中的行為、檢測學(xué)生閱讀結(jié)果的質(zhì)量，判斷學(xué)生認(rèn)知水平是否提高以及提高的幅度。

三、合理統(tǒng)整不同領(lǐng)域的能力要求

確定整本書閱讀的長程目標(biāo)還需要整合不同內(nèi)容領(lǐng)域的能力要求。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》涉及識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)五個內(nèi)容領(lǐng)域，“課程設(shè)計思路”部分著重強(qiáng)調(diào)語言的綜合運(yùn)用和實際情境：“語文課程應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，重視語言文字運(yùn)用的實踐，在實踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用規(guī)律。”[9]整本書閱讀的任務(wù)應(yīng)力求統(tǒng)整不同領(lǐng)域的能力要求。上文提到的設(shè)計孫悟空內(nèi)心獨白的任務(wù)就是文本精讀與情節(jié)補(bǔ)寫的結(jié)合，涉及精讀能力中的情節(jié)梳理、人物性格分析等，涉及寫作能力中的依據(jù)不同寫作目的和對象，提取信息、搜集素材、構(gòu)思立意、創(chuàng)意表達(dá)、聯(lián)想想象、變換文體及表達(dá)方式等。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出‘語文學(xué)科核心素養(yǎng)是在具體的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實踐活動中形成與發(fā)展，并通過具體、多樣的實現(xiàn)活動表現(xiàn)、展示出來的”[10]，要求測評題目以具體情境為載體，以典型任務(wù)為內(nèi)容，讓學(xué)生在復(fù)雜情境、多種角度和開放空間中展示學(xué)習(xí)成果，強(qiáng)調(diào)不同領(lǐng)域的能力在實際情境中的整合?！拔膶W(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群對文學(xué)閱讀與寫作能力提出了具體的目標(biāo)要求，包括記錄、欣賞、創(chuàng)作三個主要方面?！罢緯喿x與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求在閱讀過程中開展寫作活動，參照“文學(xué)閱讀與寫作”的具體要求，可以統(tǒng)整為下列要求：

“記錄”包含撰寫內(nèi)容提要和文學(xué)評論，即“養(yǎng)成寫讀書提要和筆記的習(xí)慣。，根據(jù)需要，可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享，積累、豐富、提升文學(xué)鑒賞經(jīng)驗”[11]?！靶蕾p”包含語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感五個層次，將精讀獲得的審美體驗、認(rèn)識的美學(xué)價值和發(fā)現(xiàn)的獨特創(chuàng)造用文字闡釋出來，即“根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認(rèn)識作品的美學(xué)價值，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術(shù)創(chuàng)造”[12]?！皠?chuàng)作”包含把握一般規(guī)律、嘗試創(chuàng)作實踐兩方面，即“結(jié)合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規(guī)律.、捕捉創(chuàng)作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達(dá)方式寫作，與同學(xué)交流寫作體會。嘗試?yán)m(xù)寫或改寫文學(xué)作品”

以上三個統(tǒng)整閱讀和寫作的目標(biāo)要點與認(rèn)知水平發(fā)展的四個階段相對應(yīng)。事實性閱讀和解釋性閱讀階段的寫作任務(wù)以記錄為主，概括內(nèi)容提要、撰寫文學(xué)評論是識記、理解情節(jié)和解釋人物行為的有效方式。建構(gòu)性閱讀階段的主要寫作任務(wù)是欣賞，通過打破原有線索、邏輯，在創(chuàng)設(shè)的新情境中從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個角度欣賞作品。欣賞過程須加入個人的審美經(jīng)驗和生活體驗，充分感受并評價作品的美學(xué)價值。發(fā)展性閱讀以建構(gòu)性閱讀為基礎(chǔ)，寫作任務(wù)也建立在欣賞的基礎(chǔ)上。發(fā)展性閱讀階段的創(chuàng)作實踐帶有更強(qiáng)的個性，學(xué)生可以選擇自己喜歡的樣式和表達(dá)方式，精讀賞析自己傾心的人物和精彩片段，通過續(xù)寫、改寫等形式，充分表達(dá)個人好惡和喜怒。

在整本書閱讀中引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)整不同領(lǐng)域能力對教師來說是綜合能力的考驗，其中“統(tǒng)”指要有明確的任務(wù)設(shè)計主線，為實現(xiàn)長程目標(biāo)進(jìn)行資源、能力、策略的統(tǒng)籌安排;“整”指對豐富廣泛的資源進(jìn)行整理、整合，使之為實現(xiàn)長程目標(biāo)服務(wù)。

在《全世界都想上的課：傳奇教師橋本武的奇跡教室》中，黑巖祐治回憶了他的老師橋本武拋開傳統(tǒng)教材，用巖波文庫《銀湯匙》作為國語課本，以自己編寫的《（銀湯匙）研究筆記》為載體，設(shè)置“內(nèi)容整理”“詞句意思”“需要注意的詞句”“短文練習(xí)”“鑒賞”等板塊，實現(xiàn)了把握文章內(nèi)容、理解語言的運(yùn)用、修辭及表達(dá)、練習(xí)短文寫作等諸多領(lǐng)域能力的統(tǒng)整。橋本武老師以《銀湯匙》前篇第十八章的《百人一首》為素材，通過熱火朝天的搶牌大賽提升學(xué)生的詩文背誦、圖文聯(lián)想、詩句理解等能力;在課上還原前篇第十三章描繪的傳統(tǒng)庶民糖果店鋪，讓學(xué)生試吃各式傳統(tǒng)雜果子，充分刺激感知、滿足好奇，親身體驗作品描繪的傳統(tǒng)風(fēng)情。橋本武老師還會“沿著與《銀湯匙》本文無關(guān)的岔路不斷開掘下去”[14]，把學(xué)生帶人完全不同于《銀湯匙》的另一個世界：以“丑紅?！睘槿肟谶M(jìn)行“天干地支”十五問的競猜，講授天于地支知識;由壽司引發(fā)六問競猜，研究與“壽司”相關(guān)的文字;從“女兒節(jié)”生發(fā)十五問競猜，探究傳統(tǒng)節(jié)日背后的文化習(xí)俗等。小到漢字知識，大到歷史文化，橋本武借助《銀湯匙》統(tǒng)整的能力領(lǐng)域已不僅限于語文學(xué)科，實現(xiàn)了跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨時代的整合，但始終圍繞語文學(xué)習(xí)的主線進(jìn)行。

橋本武老師希望這樣的統(tǒng)整能夠“給學(xué)生的‘真正的學(xué)習(xí)能力，就是一個人‘真正的、生存的、活著的能力”[15]。真正的學(xué)習(xí)者與真正的閱讀者一樣，都是設(shè)計整本書閱讀長程目標(biāo)的終極指向。

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