史健

【摘 ?要】詩(shī)詞教學(xué)應(yīng)當(dāng)圍繞“言意共生”進(jìn)行重構(gòu)，才能真正讓“意象”屬于兒童。針對(duì)當(dāng)下詩(shī)詞教學(xué)中存在的不足，通過對(duì)詩(shī)詞教學(xué)中“1”的意象提取，找到組詩(shī)“X”的構(gòu)建方式，在“言意共生”思想指導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)詩(shī)詞教學(xué)的實(shí)踐路徑，從而讓兒童的詩(shī)詞文化素養(yǎng)悄然生長(zhǎng)，讓兒童在詩(shī)詞的浸潤(rùn)中提高對(duì)祖國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的認(rèn)識(shí)與傳承。

【關(guān)鍵詞】言意共生;意象;詩(shī)詞教學(xué)

“部編”語(yǔ)文教材已經(jīng)全面使用，從入選的詩(shī)詞數(shù)量來(lái)看，明顯增多;從入選的詩(shī)詞內(nèi)容來(lái)看，詩(shī)篇多是膾炙人口之作;從入選的作者來(lái)看，多是歷朝的著名詩(shī)人。詩(shī)詞教學(xué)需要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，站在兒童的立場(chǎng)，形成契合當(dāng)下兒童生活場(chǎng)域的文化印記，為學(xué)生詩(shī)意的生活棲居注入文化涵養(yǎng)。

一、基于“意象”的“1”

意象是詩(shī)詞當(dāng)中表達(dá)詩(shī)人情思意趣的感性對(duì)象。現(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文教材共有詩(shī)文129篇，都熔鑄了寄托作者主觀感情的客觀物象。因此，圍繞課文中的“1”，找到詩(shī)詞中的意象，是學(xué)生學(xué)習(xí)詩(shī)詞的開始。

（一）托物言志

在小學(xué)階段，托物言志是詩(shī)詞最明顯的表征。托物言志是指詩(shī)人借助實(shí)物或者虛物，表達(dá)自己的志向。由于事物上面寄托了“志”，這個(gè)“物”也就有了文化的傳承。如古詩(shī)《石灰吟》《墨梅》《馬詩(shī)》等就屬于這類。這些詩(shī)一般前兩句狀物，后面兩句言志，只要準(zhǔn)確把握作者“物”與“情”的交融，就能夠發(fā)現(xiàn)詩(shī)詞當(dāng)中所借助的“物”，找到所要表達(dá)的“志”，發(fā)現(xiàn)“物象”背后的“意象”。

（二）文化傳承

傳承是中國(guó)傳統(tǒng)文化不竭的生命力所在。在入選的詩(shī)詞當(dāng)中，很多與月亮有關(guān)，如《靜夜思》《楓橋夜泊》《望洞庭》《十五夜望月》等。這些詩(shī)中都有“月亮”這個(gè)意象，《靜夜思》是對(duì)故土的懷念，《楓橋夜泊》是愁緒的彌漫，《望洞庭》是湖光秋月的和諧，《十五夜望月》是月明人遠(yuǎn)、思深情長(zhǎng)的思念。因?yàn)橛辛饲楦械募耐?，月亮就有了象征意義。在《涼州詞》《送元二使安西》《寒食》等詩(shī)中，都有“柳”的形象，“柳”是古詩(shī)中常見的意象，用以描寫離別，抒發(fā)鄉(xiāng)思。這樣學(xué)生遇到“柳”就會(huì)聯(lián)想到送別之情，離別之苦。而在《絕句》（兩個(gè)黃鸝鳴翠柳）《早春呈水部張十八員外》《詠柳》等詩(shī)句中，又是以柳寫景。這與柳樹早早報(bào)告春的信息、“五九、六九，河邊看柳”的傳統(tǒng)民俗文化息息相關(guān)的。

（三）隱喻明理

性情的涵養(yǎng)和想象力的培植是小學(xué)詩(shī)詞教學(xué)的重要內(nèi)容，通過發(fā)現(xiàn)詩(shī)詞當(dāng)中的隱喻，在誦讀中復(fù)現(xiàn)意象，是高年級(jí)詩(shī)詞教學(xué)的要點(diǎn)。如《送元二使安西》中的“陽(yáng)關(guān)”，《芙蓉樓送辛漸》中的“冰心”。這里的“陽(yáng)關(guān)”“冰心”具有的象征意義已經(jīng)完全超越了事物本身，其所象征的意義有了新的形象。古詩(shī)教學(xué)重在“會(huì)意”，當(dāng)我們找到這些詩(shī)句中的“意”，也就找到了“言”表達(dá)的方式。

二、基于“意象”的“X”

姜樹華在《言意共生：指向人的語(yǔ)文教學(xué)》一書中指出：把握“意”的指向，領(lǐng)悟“言”的傳神，要不斷地體會(huì)、領(lǐng)悟、揣摩，要在言與意之間“走幾個(gè)來(lái)回”。這就要求我們通過教材中的“1”，發(fā)現(xiàn)教材之外的“X”。

（一）從詩(shī)詞主題中提煉“X”

小學(xué)階段，詩(shī)詞內(nèi)容主要圍繞山水田園、邊塞生活、送別友誼、寫景狀物、托物言志等主題來(lái)抒發(fā)。如在學(xué)習(xí)《送元二使安西》后，圍繞送別的主題，我們可以再聯(lián)系《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《曉出凈慈寺送林子方》《贈(zèng)汪倫》等詩(shī)，讓學(xué)生在王維的“以酒相送”中進(jìn)一步感受古人“注目相送”“借景相送”“踏歌相送”等不同的送別形式。根據(jù)詩(shī)歌內(nèi)容，我們可以找到每首詩(shī)作者想要表達(dá)的主題。如《宿新市徐公店》中，圍繞童趣主題，可以補(bǔ)充《小兒垂釣》《舟過安仁》《村居》《所見》等內(nèi)容。

（二）從作者生活中發(fā)現(xiàn)“X”

每個(gè)詩(shī)人的生活都是一段精彩的傳統(tǒng)文化敘事。在學(xué)習(xí)陸游的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》后，以陸游的生平事跡為經(jīng)，家國(guó)情懷為緯，就可以通過課本中的一首詩(shī)，帶出《十一月四日風(fēng)雨大作》《訴衷情》《書憤》《示兒》一組詩(shī)詞，進(jìn)而全面地認(rèn)識(shí)與了解陸游的文、陸游的人。關(guān)注不同作者生活游歷、任職生涯、情感線索，可以找到組詩(shī)教學(xué)內(nèi)容，為進(jìn)一步理解文中詩(shī)詞的意象提供保障。

（三）從寫作方法中找到“X”

詩(shī)詞當(dāng)中，常常使用比喻、夸張、對(duì)仗等修辭手法;使用一些表示動(dòng)作、顏色、數(shù)量的關(guān)鍵詞語(yǔ);使用白描、議論等寫作手法。如學(xué)習(xí)了辛棄疾的“清平樂·村居”，圍繞詞中的“大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠，最喜小兒無(wú)賴，溪頭臥剝蓮蓬”，就可以引入“大婦織綺羅，中婦織流黃;小婦無(wú)所為，挾瑟上高堂”的同結(jié)構(gòu)詩(shī)句，這樣會(huì)讓學(xué)生在同一類的描寫中感受到意象的敘事功能。詩(shī)詞之妙，在于作者言語(yǔ)背后的智慧。如賈島“推敲”的故事，《清平樂·村居》中的“無(wú)賴”妙解，《游園不值》中“開”與“關(guān)”的矛盾，《漁歌子》（西塞山前白鷺飛）的顏色之美等。從這些寫作方法中，可以引出相同的寫作詩(shī)句，來(lái)體會(huì)作者的行文構(gòu)思，體會(huì)作者對(duì)意象的呈現(xiàn)。

三、從“1”到“X”的路徑

意象是詩(shī)詞的載體與外殼，詩(shī)詞學(xué)習(xí)需要學(xué)生在誦讀詩(shī)句、領(lǐng)悟詩(shī)意、品悟詩(shī)韻中親近詩(shī)詞、享受詩(shī)詞，生長(zhǎng)起中華民族傳統(tǒng)文化的根脈。

（一）對(duì)形象的還原

領(lǐng)悟詩(shī)詞意象，找到意象在詩(shī)詞中的載體，離不開對(duì)意象的還原。還原的過程是對(duì)詩(shī)詞再認(rèn)知的過程，需要學(xué)生對(duì)知識(shí)本體進(jìn)行喚醒。如學(xué)習(xí)《尋隱者不遇》一詩(shī)，對(duì)隱者的形象，就需要從詩(shī)句中的“松下”“采藥”“山中”“不知處”等內(nèi)容去揣摩，通過揣摩可以發(fā)現(xiàn)“松”代表隱者的高潔，“采藥”象征隱者的生活，“山中”暗示隱者與塵世的脫離，“不知處”說(shuō)明了隱者的自由自在。這些就需要教師和學(xué)生共同對(duì)話，根據(jù)詩(shī)詞本身的內(nèi)容去還原意象。這樣學(xué)生在讀到“三顧茅廬”的故事時(shí)，對(duì)于隆中 “岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底” 的環(huán)境描寫，就會(huì)對(duì)“松林”暗示著諸葛亮這個(gè)隱居之士高潔品格而會(huì)心一笑。在學(xué)生的成長(zhǎng)過程中，會(huì)慢慢懂得，某種志向或者寄托，可以借助一些具體的“物”來(lái)表達(dá)。

（二）對(duì)意蘊(yùn)的享受

“文章之妙，一言以蔽之，曰：有意境而已?！保ㄍ鯂?guó)維《人間詞話》）在小學(xué)課本的詩(shī)詞之中，不少詩(shī)詞意蘊(yùn)深遠(yuǎn)，意境深厚，也造就了不少千古名句。在意蘊(yùn)理解的教學(xué)過程中，需要建立起“象”與“意”之間的聯(lián)系。如張志和的《漁歌子》（西塞山前白鷺飛），西塞山前除了白鷺，還會(huì)有其他的各種鳥，作者抓住白鷺來(lái)寫，是因?yàn)椤拔铩卑樑c“意”自由之間的相互聯(lián)系。白鷺象征著自由自在，無(wú)拘無(wú)束，這是作者的人生追求。同一種物，由于不同的心境和時(shí)代，可能會(huì)有不同的意象，但無(wú)論如何變化，通過教學(xué)生從意象的視角去感悟詩(shī)意，都能讓學(xué)生享受到無(wú)限的詩(shī)韻。

（三）對(duì)誦讀的落實(shí)

詩(shī)詞的誦讀不是為了從技巧上學(xué)習(xí)平仄規(guī)律，而是通過誦讀體會(huì)詩(shī)人的情感，理解詩(shī)詞的內(nèi)容，通過關(guān)注物象的特點(diǎn)，讀出意象的味道。如《楓橋夜泊》，月落烏啼，白霜漫天，無(wú)眠之人，面對(duì)江火，是無(wú)盡的愁緒，需要讀得輕，讀悠長(zhǎng)。只有關(guān)注詩(shī)人的心境，找到“月落”“烏啼”“霜滿天”“江楓”“漁火”“鐘聲”等物象，才能理解詩(shī)中無(wú)窮無(wú)盡的愁思。因此，讀準(zhǔn)字音、讀出節(jié)奏、讀出情味，才能在誦讀中不斷享受詩(shī)詞，親近意象。

（四）對(duì)思維的關(guān)注

言意共生的語(yǔ)文，需要關(guān)注“言”和“意”的彼此勾連，連接二者的橋梁是思維。在詩(shī)詞教學(xué)中，需要關(guān)注學(xué)生思維力的生長(zhǎng)過程。如《江南春》和《春日偶成》都是寫春天的詩(shī)，在杜牧的眼中，春天的顏色艷麗、聲音清脆、有滋有味的;而程顥，看到的是“云淡”，感受到的是“風(fēng)輕”，聯(lián)想到的是“傍花隨柳”。兩首詩(shī)表達(dá)的主題也不相同，前者流露的是一種嘲諷與無(wú)奈，后者表達(dá)的是忙里偷閑的天真爛漫。用思維去釋義，用思維去表達(dá)，是詩(shī)詞教學(xué)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，是意象認(rèn)知的價(jià)值核心。

言意共生，關(guān)注基于意象的詩(shī)詞教學(xué)重構(gòu)，發(fā)現(xiàn)和挖掘詩(shī)詞的原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值，從一首詩(shī)帶出一組詩(shī)，確立享受“詩(shī)言詩(shī)意”的教學(xué)追求，從意象入手，找到一條符合小學(xué)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與年齡特征的教學(xué)之路，詩(shī)詞教學(xué)必將變得可愛、可親、可敬。

參考文獻(xiàn)：

[1]姜樹華.言意共生：指向人的語(yǔ)文教學(xué)[M].江蘇鳳凰出版社，2016.

（責(zé)任編輯 ?范娛艷）