劉曉慧

語文“是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這一課程性質(zhì)決定了語文閱讀教學的目的，是培養(yǎng)學生“學會運用祖國的語言文字進行交流溝通”的能力。而要讓學生能夠靈活地運用語言文字，首先需要教師對學生所閱讀的文本內(nèi)容和樣式進行一定的“重構”與“聚變”，這樣才能幫助學生正確解碼，積淀語感，沉淀文化，實現(xiàn)靈活語用。

一、趨向共鳴的重構聚變：于同向性閱讀認同中解碼

文質(zhì)兼美、情真意切的美文，最容易引發(fā)學生的共鳴，生成種種條分縷析的絲絲感慨。在這樣的同向性文字解碼時，教師需要將文本陌生化，圍繞單元語文要素進行文本的重構、聚變，從而讓學生與生動的文字相遇，在充分感悟和體驗中深刻解碼，習得語用。例如，統(tǒng)編教材六年級上冊第一篇課文《草原》是大家公認的優(yōu)美散文，其原生價值非常豐富，幾乎每一句話、每一個詞都能讓讀者慨嘆一番，玩味一番，從中獲得寶貴的語用經(jīng)驗。同樣，對于六年級學生來說，讀懂這篇課文，享受草原美好的意境，感受草原上人民的熱情好客，也不是什么難事。

然而，身處當下日新月異、瞬息萬變的數(shù)字化時代，學生的閱讀和表達方式也悄然發(fā)生著變化，如思維的跳躍、直觀，指向的多元、實用，呈現(xiàn)的線性、碎片化等。當下閱讀教學中，語文教師該如何引領學生進行序列思維并深度解碼呢？法國哲學家埃德加，莫蘭的主張“把各部分整合到一個整體中去認識”，以及本單元“想象”的主題語文要素就給了我們很好的指引。

筆者圍繞本課練習題，引導學生緣文想象草原上迷人的景色，梳理老舍先生融于字里行間的情感，從而變單向的線性為多向的探究，化碎片式的信息為有聯(lián)系的整體，使淺表的、碎片化的感悟深刻、完整起來，繼而悟得情景交融這一寫法的秘妙。

師：同學們，在你的印象里，草原是什么樣子的？

生：我讀過“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”，草原上應該到處是草，密密麻麻的。

生：我去過內(nèi)蒙古大草原。那里沒有高大建筑物的遮擋，放眼望去，滿眼都是草，一直延伸到很遠。站在草中央，感覺很空曠。

師：“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”，你知道“茫?！笔且环N怎樣的情景嗎？

生：是一種空曠、迷蒙的感覺。

生：茫茫的大海，下霧的天氣里到處白茫茫的一片，是一種模模糊糊、朦朦朧朧的感覺。

師：是??！在詩人白居易的眼里，那春風吹又生的草地，“遠芳侵古道，晴翠接荒城”，茫茫一片，無邊無際。老舍爺爺初次來到草原，在他的眼里，是不是也是這樣的呢？請大家默讀課文，找出老舍眼里的草原的模樣。

（生默讀批注，接著交流）

生：我從“一碧千里、不茫茫、無邊的綠毯、綠色渲染、翠色欲流”這些詞語中，讀到了老舍眼里的草原是無邊無際的綠，清晰可感的綠。

生：我從“滿心的愉快、驚嘆、舒服、愿久立四望、想坐下低吟、回味無限樂趣”里，讀到了老舍滿心的喜歡。

師：兩位同學分別從景和情兩個角度解讀了草原。他們讀到的是無邊無際，是清晰動人，是惹人喜愛，是令人驚嘆。老舍寫景抒情，融情于景，情景交融，帶給我們的是一幅優(yōu)美的草原風光圖！現(xiàn)在，就請你再次走進課文，美美地讀出你喜歡的一句話或幾句話，說說你的感受和產(chǎn)生的想象。

如此，學生在教師的引領下，迅速解碼情景交融的寫作方法。接著，筆者再出示于天良發(fā)表在《草原》雜志2018年第10期上的《草原》一文片段，讓學生對比感受，解碼寫景抒情的語言表達手法，然后借助《美麗的草原我的家》的視頻，讓學生在多感官的刺激下，展開想象的翅膀，感受草原的一碧千里、風景如畫。

貝費里奇在其《科學研究的藝術》一書中說：“在其他相同情況下，我們的知識寶藏越豐富，產(chǎn)生重要的設想的可能性就越大。此外，如果儲備有關學科或者邊緣學科的廣闊知識，那么，獨創(chuàng)的見解就可能產(chǎn)生。”基于學生同向性認知的文字解碼，需要我們精心重構文本內(nèi)容，從而在聚合中產(chǎn)生聚變，實現(xiàn)語用能力的真正提升。

二、引發(fā)爭鳴的重構聚變：于對抗性思辨促進中解碼

思維貫穿于學習活動的始終，思維能力是學習能力的核心。PISA（國際學生評估項目）測試的要點之一——反思與評價，關注的就是學生的批判性思維。很多時候，學生對作者的語言表達會心生疑慮，產(chǎn)生懷疑。這時候，教師要善于順著他們的思維，在積極化錯抑或漸次認同中，逐步完成對文本文字的解碼，同時發(fā)展學生個性化、多角度的閱讀思辨力。

如在教學統(tǒng)編教材六年級上冊《丁香結》時，很多學生對宗璞前后截然不同的感觸——現(xiàn)實中的丁香花讓她賞心悅目、文思綿長;而詩文中的丁香卻又是解不開的愁怨的意象——最后居然走向了統(tǒng)一深感不解。尤其對作者的觀點“沒有需要解決問題的人生平淡無味”難以認同。于是，筆者順著學生的思路，設計了四個探究板塊：

第一板塊：抓關鍵詞讀出丁香之美;

第二板塊：誦讀文后閱讀鏈接中的四組以丁香為主題的古詩詞，體會古人眼中的丁香花語;

第三板塊：結合丁香的花形、“愁怨”象征意義的來歷分析;

第四板塊：換結尾比較體悟。（“看著窗前的丁香花，我真替這簇可愛的丁香花鳴不平?！薄疤K軾說得好：‘人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。再美的丁香花，也有解不開的結??！”）

如此，學生在對比中對文本語言進行深度解碼，梳理出暗藏其中的情感變化主線，感悟到宗璞借助丁香所傳遞的積極向上、樂觀開朗的正能量。

三、鼓勵敢鳴的重構聚變：于妥協(xié)性閱讀克服中解碼

“盡信書則不如無書”。在綜合性、實踐性的語文活動中，引導學生敢于發(fā)表自己的觀點，不盲目跟隨作者，迷信課本，培養(yǎng)學生思維的獨立性、主動性，從而引領他們不斷突破現(xiàn)實的歸順和“妥協(xié)”，以完成自我主動、積極、深度解碼。

如列夫·托爾斯泰的《窮人》，很多輔導用書中都將文中的漁夫和他的妻子桑娜貼上了“勤勞、善良”的標簽，有的甚至還借用了海明威說的“貧窮的人往往富于仁慈”來加以論證。學生對于這類書籍的詮釋或者教師如此的閱讀引導往往會選擇妥協(xié)，在消極解碼中完成對文本的解讀。

其實，托爾斯泰創(chuàng)作這篇小說的目的，只是想反映沙俄黑暗統(tǒng)治下底層勞動人民的真實生活狀態(tài)，歌頌他們并沒有因為貧困而失去良知的高尚品質(zhì)。簡單地說，這篇小說就是謳歌廣大普通老百姓的。再回首本單元的語文要素“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，其實編者安排這篇課文的意圖，是要讓學生解碼情節(jié)、環(huán)境對人物形象塑造的作用。因此，我們不宜過多地運用外部資料人為地干預學生的判斷，而要幫助學生努力克服輕易向文本、向輔導材料妥協(xié)的心理，在自我發(fā)現(xiàn)、自我分析、自我解決問題的過程中完成對文字表達的解碼，形成屬于自己的個性化認知。

因此，在本課教學時，筆者以繪制思維導圖的方式，讓學生自主閱讀，梳理出課文的情節(jié)脈絡，體會隨著情節(jié)的發(fā)展人物所表現(xiàn)出的不同反應。而后再從這心潮起伏的變化中去揣摩人物的心理。有學生在繪制思維導圖時，仿照心電圖曲線，在上面標注環(huán)境、事件，下面對應寫上桑娜的心理，比如上方是“寒風呼嘯，洶涌澎湃”，下面就是“心驚肉跳，虔誠祈禱”，上方是“探望西蒙，發(fā)現(xiàn)已死”，下面就對應“非常同情，預感不妙”……這樣，情節(jié)、環(huán)境與人物一一對應，情節(jié)的發(fā)展催生人物心理不斷變化，一目了然。而后筆者試著讓學生去掉那些環(huán)境描寫，單單留下桑娜的心理活動，在這樣的對比中感知環(huán)境描寫的作用;再將桑娜內(nèi)心獨自的話語略去，體會兩種表達中情節(jié)發(fā)展的異同。如此等等，課文的語言得以深度解碼，學生的思維在不斷地向深處漫溯中，把握課文語言表達的內(nèi)核。

語文文本閱讀的過程，是學生內(nèi)化語言、積累表達方式的實踐過程。教師要根據(jù)學生認知實際，對現(xiàn)有文本進行恰切的學習內(nèi)容重構，在聚合中催生聚變，讓學生對或熟悉或陌生、或認同或質(zhì)疑的文字表達準確解碼，與文字親切相遇，從而切實提高語用能力，提升語文素養(yǎng)！