郝潔

如果對小學(xué)語文教學(xué)成果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，閱讀教學(xué)領(lǐng)域的成果應(yīng)該相當(dāng)占優(yōu)勢。事實(shí)看得見：閱讀教學(xué)幾乎就是小學(xué)語文教學(xué)的“家常飯”，天天都得“吃”。因此，相當(dāng)數(shù)量的小學(xué)語文教師將自己的工作熱情奉獻(xiàn)給了閱讀教學(xué)。

盡管如此傾情努力，當(dāng)我們直面“呂叔湘之問”時(shí)，還是會覺得底氣不足。這種感覺，讓人感到別扭：一方面，投入的時(shí)間精力巨大;另一方面，產(chǎn)出卻不如預(yù)期。這是怎么造成的？很可能跟語文教師對教材教學(xué)內(nèi)容的功能屬性認(rèn)識不足有關(guān)。

要把這個(gè)問題說得清楚些，首先應(yīng)該看看學(xué)科教學(xué)是怎么一步步變成現(xiàn)實(shí)的。課程—教材—教師—學(xué)情—教學(xué)，是一般的發(fā)生流程。有人認(rèn)為，在這個(gè)流程中，課程的變異一直存在，但最大的變異節(jié)點(diǎn)是“教師”。這或許由教師工作的私密性導(dǎo)致。教師在同行眼皮底下工作的機(jī)會相當(dāng)少，教學(xué)隨意性也會滋生——語文教師在處理閱讀教學(xué)內(nèi)容時(shí)“各自以意為之”的行為傾向，是葉圣陶先生在1984年就指出過的事實(shí)。

為預(yù)防課程在教師這個(gè)節(jié)點(diǎn)發(fā)生大幅變異，編“教材”就是個(gè)辦法。通過教材，把需要教授的教學(xué)內(nèi)容固定下來，排好次序，明示給教師有序?qū)嵤??？梢赃@么說，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)所編寫的教材，都存在著為達(dá)成課程目標(biāo)而設(shè)定的指令性教學(xué)內(nèi)容——教師必須要教，不可以隨意變更。邏輯很清楚：從課程的視角看，是依據(jù)目標(biāo)組編了教學(xué)內(nèi)容;從教材的視角看，所選擇的這些教學(xué)內(nèi)容是為了達(dá)成設(shè)定的課程目標(biāo)。目標(biāo)選擇內(nèi)容，內(nèi)容達(dá)成目標(biāo)——教師如果隨意更換教材組編的教學(xué)內(nèi)容，就極可能導(dǎo)致課程目標(biāo)不能達(dá)成。統(tǒng)編本教材單元提示中的語文要素、課文后面的習(xí)題、課文前面的導(dǎo)語，無一不在呈現(xiàn)著指令性的教學(xué)內(nèi)容。語文教師如果忽視它們，旁置不顧，而用課文去教自作主張的內(nèi)容，這極可能是誤用了自己的專業(yè)權(quán)利，會導(dǎo)致課程目標(biāo)落空。我想，教師憑借教材實(shí)施語文教學(xué)的底線，應(yīng)該是首先保證把指令性教學(xué)內(nèi)容落實(shí)到位，不折不扣。確立了這樣的教師專業(yè)行為規(guī)范，課堂中才會有課標(biāo)語文課程的存在。應(yīng)當(dāng)形成一種共識：在落實(shí)教材指令性教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師在專業(yè)權(quán)利上沒有“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的自由。我以為，讓教師“看見”教材教學(xué)內(nèi)容不可隨意變更的“指令”，這對于回答“呂叔湘之問”會有意義。

然而，問題并不這么簡單。學(xué)情是復(fù)雜的。教材中指令性的閱讀教學(xué)內(nèi)容，對于一部分學(xué)生來說，可能會“吃不飽”。這就需要教材教學(xué)內(nèi)容在具有指令性的同時(shí)還兼具開放性。統(tǒng)編本教材設(shè)定的“快樂讀書吧”可能是一個(gè)和閱讀教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的開放端口。教師如果覺得指令性教學(xué)內(nèi)容沒能讓學(xué)生“吃飽”，想在閱讀教學(xué)方面有進(jìn)一步作為，“快樂讀書吧”正可以滿足這種需要。粗略地看，統(tǒng)編本教材中的“快樂讀書吧”在編撰時(shí)考慮了文體：或要求讀童話，或要求讀寓言，或要求讀詩歌，或要求讀小說……教師如有文體閱讀相關(guān)的知識儲備，完全可以把“快樂讀書吧”開設(shè)為以文體為中心的專題閱讀課程。“快樂讀書吧”為教師教授有別于指令性閱讀的另一種閱讀提供了可能。

在統(tǒng)編本教材中，課后習(xí)題承載的指令性閱讀教學(xué)內(nèi)容和“快樂讀書吧”承載的開放性閱讀教學(xué)內(nèi)容是應(yīng)該有所不同的。教師要是將二者所承載的閱讀教學(xué)內(nèi)容處理為一個(gè)模樣，那可能是誤解了教材的編撰意圖。我們以小說為例來看這個(gè)問題。統(tǒng)編本六年級上冊《窮人》，其指令性的閱讀教學(xué)內(nèi)容有：寫字、學(xué)詞、練習(xí)默讀、概括主要內(nèi)容、抓對話和心理感受人物形象、環(huán)境描寫的烘托作用、小說是虛構(gòu)性文本。但如果作為短篇小說放置在“快樂讀書吧”中，教師則可撇開這些指令，自主擇定教學(xué)內(nèi)容：可以教小說制造災(zāi)難發(fā)展情節(jié)這一基本方法，可以教小說情節(jié)的因果相依特性，可以教小說人物性格的差異與統(tǒng)一，可以教小說將人物置于災(zāi)難之中塑造其形象的方法，可以教小說如何通過虛構(gòu)達(dá)到真實(shí)，可以教小說對話隱含著的風(fēng)暴，可以教心理描寫與外圍環(huán)境緊密契合……只要教師有可用的方法把學(xué)生教明白，在“教什么”上就擁有廣闊的自由。教師完全可以通過“快樂讀書吧”使閱讀向著更高的維度展開，實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)主張，教一種有別于指令的，更為開放、更為自我的閱讀。

統(tǒng)編本教材對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定，指令性和開放性是兼顧的。網(wǎng)上流傳著“世上安得雙全法，不負(fù)如來不負(fù)卿”的說法，我認(rèn)為，統(tǒng)編本教材在閱讀教學(xué)內(nèi)容上這種指令性和開放性相結(jié)合的設(shè)定方式，就是一種“雙全法”。統(tǒng)編本教材全覆蓋，但各地區(qū)的教師、學(xué)生實(shí)際情況各不相同。下要保底，上不封頂，指令性與開放性相結(jié)合，對于語文教學(xué)在統(tǒng)一的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)多元化是有利的。我想，教師如果能“看見”教材對教學(xué)內(nèi)容功能屬性的這種雙全設(shè)定，對于直面“呂叔湘之問”一定有幫助：提起這些語文，全國的學(xué)生都學(xué)過，這說明教師扎扎實(shí)實(shí)地將教材設(shè)定的指令性教學(xué)內(nèi)容教授到位了，沒有打折扣;測查學(xué)生的語文水平，發(fā)現(xiàn)有超越課程標(biāo)準(zhǔn)水平線的表現(xiàn)，那可能說明教材所設(shè)定的開放性內(nèi)容，也有學(xué)生在教師引領(lǐng)下做過研習(xí)。讓指令的歸指令，開放的歸開放，不撇開指令，也不阻塞開放，不把指令誤作開放，也不把開放誤作指令，讓不同功能屬性的教材內(nèi)容發(fā)揮不同的教學(xué)功能，教師才可以說自己的教學(xué)是合法合理地執(zhí)行了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，正確理解了教材編者的編撰意圖。某種意義上，這也有助于避免教研員和一線教師之間在“教什么”這個(gè)問題上發(fā)生專業(yè)對峙。其實(shí)，教材已設(shè)“雙全法”，教師在教學(xué)中若能“看見”并兼顧教材內(nèi)容的指令性與開放的話，是能讓語文教學(xué)做到不負(fù)“如來”（課程、學(xué)生）不負(fù)“卿”（教師）的。

（作者單位：廣東東莞市寮步鎮(zhèn)香市第一小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟