摘 要：以現(xiàn)代教育危機(jī)為切入點(diǎn)，深入分析了陽(yáng)明心學(xué)思想體系三大命題所包含的豐富而生動(dòng)的主體性、實(shí)踐性及有機(jī)體的人生觀和生命觀，強(qiáng)調(diào)陽(yáng)明心學(xué)作為一種生命力極強(qiáng)的生命哲學(xué)，可以為實(shí)現(xiàn)真我的教育觀提供強(qiáng)大的動(dòng)力源泉;并進(jìn)一步討論了王陽(yáng)明實(shí)現(xiàn)真我的教育觀的內(nèi)容和意義，分析了實(shí)現(xiàn)真我的教育方案，指明了陽(yáng)明教育理論在解決當(dāng)今社會(huì)存在的整體教育危機(jī)中的啟示和借鑒作用。

關(guān)鍵詞：王陽(yáng)明;生命哲學(xué);教育思想

中圖分類號(hào)：B248.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2020）03-0033-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.03.005

Abstract：Taking the modern education crisis as an entry point， this paper deeply analyzes the rich and vivid subjectivity， practicality， and outlooks on life and views of life for organic bodies contained in the three propositions of the Yangmings ideology of mind， emphasizing that Yangmings ideology of mind， as a very vital philosophy of life， can provide a powerful source of motivation for the realization of authentic-self education thought. This paper also further discusses the content and significance of WANG Yangmings the realization of authentic-self education thought， and analyzes the way to realize authentic-self education thought， pointing out the enlightenment and reference of Yangming education theory in solving the overall education crisis existing in the society today.

Key words：WANG Yangming; life philosophy; education thought

教育危機(jī)是當(dāng)今韓國(guó)社會(huì)面臨的最嚴(yán)峻的社會(huì)問(wèn)題之一。教育危機(jī)背后，根深蒂固的是越來(lái)越激烈的以學(xué)歷論資排輩和高考競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的風(fēng)氣，只認(rèn)可名牌大學(xué)，蔓延著唯智論、千篇一律、強(qiáng)壓式教育。這種教育風(fēng)氣壓抑著學(xué)生的身心，抹殺了孩子們的自主性、創(chuàng)意性以及自律性。學(xué)校教育的危機(jī)長(zhǎng)期影響著學(xué)生家庭、社會(huì)及整個(gè)國(guó)家。當(dāng)務(wù)之急，教育應(yīng)走向“自律”和“生命”。其實(shí)，陽(yáng)明的生命哲學(xué)和實(shí)現(xiàn)真我的教育論可以為當(dāng)前的教育提供借鑒和啟示。12歲的陽(yáng)明曾與塾師有一段有趣的對(duì)話：

嘗問(wèn)塾師曰：何為第一等事？塾師曰：惟讀書(shū)等第耳。先生疑曰：登第恐未為第一等事，或讀書(shū)學(xué)圣賢耳。[1]1 346-1 347

陽(yáng)明從小立下大志，他并沒(méi)有把科舉仕途、立身?yè)P(yáng)名當(dāng)作讀書(shū)學(xué)問(wèn)的目的乃至人生的最終目標(biāo)，而是把“真我”視為學(xué)問(wèn)的最高境界。陽(yáng)明一生為了實(shí)現(xiàn)真我（圣人）的夢(mèng)想，不怕百死千難，追求獨(dú)立自主、積極向上、努力創(chuàng)新，樹(shù)立了獨(dú)立的哲學(xué)思想，并以此為基礎(chǔ)倡導(dǎo)了“實(shí)現(xiàn)真我的教育理論”。陽(yáng)明批判了當(dāng)時(shí)的教條主義、唯智論的學(xué)風(fēng)和千篇一律、強(qiáng)壓性填鴨式教育，呼吁德才兼?zhèn)涞慕逃驮鰪?qiáng)能動(dòng)性、自律性、創(chuàng)意性的兒童教育，以及學(xué)習(xí)和實(shí)踐相結(jié)合的合一教育等，符合有機(jī)社會(huì)整體及實(shí)現(xiàn)真我的教育方案，還以身作則，積極創(chuàng)建學(xué)堂，開(kāi)展各種講學(xué)活動(dòng)。陽(yáng)明不是單純的理論家或理想主義者，被譽(yù)為用實(shí)際行動(dòng)呈現(xiàn)自己理想的實(shí)踐哲學(xué)家。

一、王陽(yáng)明的生命哲學(xué)

陽(yáng)明心學(xué)思想由心即理、知行合一、致良知三大命題組成，作為一種生命哲學(xué)，它們包含著豐富而生動(dòng)的主體性、實(shí)踐性、有機(jī)體的人生觀和生命觀，具體內(nèi)容和特點(diǎn)如下。

1.“心即理”和主體性人類

陽(yáng)明從小立志做“圣人”，為了實(shí)現(xiàn)做圣人的志向，實(shí)踐朱熹的格物說(shuō)和讀書(shū)法，陽(yáng)明按世俗專攻詞章學(xué)，修煉道教的導(dǎo)引術(shù)，學(xué)習(xí)佛經(jīng)等，把儒、佛、道三個(gè)學(xué)派融會(huì)貫通，打造了不受學(xué)派或教條主義束縛的自主、積極、創(chuàng)新的生命哲學(xué)的基礎(chǔ)框架。37歲時(shí)，在貶謫地貴州龍場(chǎng)（今貴州修文縣龍場(chǎng)鎮(zhèn)）悟到了“格物致知之旨”，宣稱“始知圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者誤也”，進(jìn)而提出了“心即理”學(xué)說(shuō)，這是自主性、能動(dòng)性、實(shí)踐性，也是塑造創(chuàng)意性人生的最根本的基礎(chǔ)。

朱熹主張“性即理”說(shuō)，“理”既是事物世界的客觀性存在法則和原理（所以然之故），也是人類應(yīng)該實(shí)踐的義務(wù)性道德規(guī)范（所當(dāng)然之則），因此，“理”具有絕對(duì)性和先驗(yàn)性。同時(shí)，理也是人類與生俱來(lái)的稟性，以“性”的形式存在于心。在朱熹看來(lái)，只有“性”才是“理”（性即理），“心”只是知“理”，并把它應(yīng)用于“氣”的存在而已?！靶摹辈荒苤髟住袄怼?，也不能創(chuàng)造“理”?！靶摹狈炊荒茏灾?，只能歸屬于“理”。陽(yáng)明與朱熹相反，認(rèn)為“心即理也” [1]2， “心即性，性即理” [1]17，把“心”“理”“性”進(jìn)行了一體化。陽(yáng)明主張“在物為理，在字上當(dāng)添一心字，此心在物則為理。如此心在事父則為孝” [1]137，“理也者，心之條理也，是理也，發(fā)之于親則為孝” [1]308。陽(yáng)明認(rèn)為的“理”，是人類在感知天地萬(wàn)物的過(guò)程中，為迎合狀況，人總是從“心”里創(chuàng)造全新的“實(shí)踐條理”。于是，“心即理”成為了一體化的契機(jī)。進(jìn)而，陽(yáng)明主張“心之體，性也，性即理也。故有孝親之心，即有孝之理;無(wú)孝親之心，即無(wú)孝之理矣” [1]48。陽(yáng)明認(rèn)為的“性”，意味著根據(jù)面對(duì)的對(duì)象和不同狀況，像孝道一樣創(chuàng)造出具體實(shí)踐條理的“心”的本源性“有機(jī)屬性”?？傊靶浴笔莿?chuàng)造實(shí)踐條理的“心”的有機(jī)屬性（心即性），“理”是“心”的有機(jī)屬性“性”所創(chuàng)造的實(shí)踐條理（性即理），因此而成為“心外無(wú)理”的“心即理”。

陽(yáng)明認(rèn)為“心”通過(guò)感應(yīng)天地萬(wàn)物，痛心于萬(wàn)物的生命損傷?！靶摹币詫?duì)萬(wàn)物的關(guān)心和撫養(yǎng)，積極、自主、能動(dòng)地引導(dǎo)萬(wàn)物生命的創(chuàng)造、養(yǎng)育過(guò)程，是人類先驗(yàn)性的生命本質(zhì)。同時(shí)，“心”是把人類和天地萬(wàn)物合為一體的感應(yīng)主體，面臨任何對(duì)象和狀況，自覺(jué)地正確判斷對(duì)生命完整性的對(duì)錯(cuò)，創(chuàng)造實(shí)踐條理，主宰實(shí)踐行為，是一個(gè)自主、能動(dòng)、創(chuàng)造性生命主體。陽(yáng)明的這一“心即理”說(shuō)，不僅把人類從外在的規(guī)范中解脫出來(lái)，還強(qiáng)調(diào)是天地萬(wàn)物的感應(yīng)主體，也是核心中樞，并整體地勾勒出了創(chuàng)造實(shí)踐條理“自主”“能動(dòng)”“創(chuàng)造”的人類形象。

2.“知行合一”和實(shí)踐性人類

陽(yáng)明38歲在貴陽(yáng)時(shí)，依據(jù)心即理說(shuō)，批判了朱熹在心外求理的“格物說(shuō)”分為“知”和“行”兩種而削弱實(shí)踐性的問(wèn)題，提倡“知行合一說(shuō)”，指出“知者行之始，行者知之成。圣學(xué)只一個(gè)工夫，知行不可分作兩事” [1]15，“知行合一”被提示為成就“圣人”的方案。對(duì)陽(yáng)明來(lái)說(shuō)，“心”不僅是創(chuàng)造實(shí)踐條理的“能動(dòng)的創(chuàng)造性”和理念以及判斷局勢(shì)是非的“自覺(jué)的判斷力”，而且也是引導(dǎo)實(shí)踐行為的“實(shí)踐、意志”，同時(shí)還是以身體的一元化體系為基礎(chǔ)、履行實(shí)踐行為的“能動(dòng)的實(shí)踐性”，因此，事實(shí)上“知”和“性”在“心”內(nèi)已有“合一”的契機(jī)。陽(yáng)明認(rèn)為：“但指其充塞處言之謂之身，指其主宰處言之謂之心，指心之發(fā)動(dòng)處謂之意，指意之靈明處謂之知，指意之涉著處謂之物：只是一件?！盵1]103“以其凝聚之主宰而言則謂之心，以其主宰之發(fā)動(dòng)而言則謂之意，以其發(fā)動(dòng)之明覺(jué)而言則謂之知，以其明覺(jué)之感應(yīng)而言則謂之物?！盵1]86-87例如，若目睹小孩兒要落井的瞬間，因驚嚇而惻隱的“心的自覺(jué)”和想救小孩兒的“意志的發(fā)動(dòng)”意味著先驗(yàn)性的“心靈明的知”，從心中發(fā)出的意志通過(guò)身體直接導(dǎo)出救小孩兒的“實(shí)踐行為”，這就是“行”。惻隱之“心的自覺(jué)”和想救小孩兒的“意志發(fā)動(dòng)”及救小孩兒的“實(shí)踐行為”，是人類心和天地萬(wàn)物之間無(wú)隔閡形成的一系列感應(yīng)過(guò)程，原本就是“合一”。

陽(yáng)明主張“某嘗說(shuō)知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成” [1] 5，認(rèn)為若導(dǎo)出實(shí)踐行為的實(shí)踐意志的“知”是直接實(shí)踐行為的開(kāi)始，則只有通過(guò)實(shí)際的實(shí)踐行為才能成就發(fā)動(dòng)“心”的自覺(jué)和意志的“知”。并且以“知之真切篤實(shí)即是行，行之明覺(jué)精察處即是知，知行工夫，本不可離”為前提，認(rèn)為“真知即所以為行，不行不足謂之知” [1]47。消除私欲，恢復(fù)本心，并自覺(jué)判斷面對(duì)的事態(tài)的對(duì)與錯(cuò)，激發(fā)維持生命完整性等固然重要，但“知”終究只能通過(guò)實(shí)踐行為才能成為真知。這就說(shuō)明，所謂“實(shí)踐性人類”是以堅(jiān)定的實(shí)踐為基礎(chǔ)的。

3.“致良知”和有機(jī)體的人類

陽(yáng)明50歲在江西時(shí)宣稱“近來(lái)信得致良知三字，真圣門(mén)正法眼藏” [1]1 141，確定了“致良知”才是成為圣人的實(shí)際性方案。陽(yáng)明主張：“夫人者，天地之心，天地萬(wàn)物，本吾一體者也，生民之困苦荼毒，孰非疾痛之切于吾身者乎？不知吾身之疾痛，無(wú)是非之心者也。是非之心，不慮而知，不學(xué)而能，所謂良知也?！盵1]89對(duì)于孟子來(lái)說(shuō)，“良知”是能動(dòng)實(shí)踐性的“良能”和先天性自覺(jué)力“良知”的整合體，成為人類“天地萬(wàn)物之心”即成為核心中樞的基礎(chǔ)。這種先天性、先驗(yàn)性、能動(dòng)性良知是是非之心，即體現(xiàn)為萬(wàn)物一體之仁（怵惕惻隱之心、不忍心、憫恤之心、顧惜之心）[1]1 066，“對(duì)與錯(cuò)”（是非）即是對(duì)天地萬(wàn)物生命完整性的對(duì)與錯(cuò)，作為“是非之心”的良知，是自覺(jué)判斷天地萬(wàn)物的生命完整性、生命損失感知為自身疼痛的先天自覺(jué)性判斷力的人心“有機(jī)生命性、生命力”。這種良知并不像朱子學(xué)一樣根據(jù)普遍、外在的規(guī)范和格式，用固定的定理事先設(shè)置是非判斷準(zhǔn)則，而是通過(guò)與面對(duì)的對(duì)象、情況的感應(yīng)，經(jīng)常重新創(chuàng)造是非判斷準(zhǔn)則，具有是非判斷作用的“隨時(shí)變易性”和“恒動(dòng)性”[2]。人類天生內(nèi)在的良知是人類生命的本質(zhì)，是人人都能成為“天地萬(wàn)物之心”圣人的關(guān)鍵性基礎(chǔ)。

僅僅只有良知的內(nèi)在性，還不能成為圣人。因?yàn)槿祟愅粓?zhí)著于自身的利益和安危，把人類自身和天地萬(wàn)物分化為自、他、主、客、內(nèi)、外，進(jìn)而為了自身利益與他人做斗爭(zhēng)，達(dá)到極端后還成天骨肉相殘，內(nèi)在有最終毀滅人類的私欲可能性[1]90。因此，需要自覺(jué)消除私欲恢復(fù)良知來(lái)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，此過(guò)程就是“致良知”。致良知并不停留于“良知的自覺(jué)性判斷或?qū)嵺`條理的創(chuàng)造和實(shí)踐意志的發(fā)動(dòng)”階段，而是通過(guò)“實(shí)際的實(shí)踐行為”，實(shí)現(xiàn)由良知形成的判斷和實(shí)踐意志，因此，可以理解為“實(shí)現(xiàn)良知的總體有機(jī)生命性”。人類就是通過(guò)這種良知達(dá)到真實(shí)的人類“圣人”?！笆ト恕毕约旱乃接鶕?jù)先驗(yàn)性良知，認(rèn)識(shí)包括自己與天地萬(wàn)物是一體，不區(qū)分自、他和物、我，正確自覺(jué)判斷對(duì)天地萬(wàn)物生命完整性的對(duì)與錯(cuò)，親身感受他們的痛苦或饑餓等萬(wàn)物生命損失，認(rèn)識(shí)自身責(zé)任，進(jìn)而通過(guò)安全地照顧和教養(yǎng)他們等具體實(shí)踐，以達(dá)到“天地萬(wàn)物成為一體的世界，即完整養(yǎng)育蒼生的終極境界”的真實(shí)人類。

如上所述，陽(yáng)明通過(guò)“心即理說(shuō)”，從對(duì)心外的外在和權(quán)威性理的束縛中解放了人類，樹(shù)立了“主體性、創(chuàng)意性的人類形象”，通過(guò)“知行合一說(shuō)”和“致良知說(shuō)”，擺脫了當(dāng)時(shí)教條主義、思辨、主旨主義的學(xué)風(fēng)弊端，確立了“律動(dòng)、實(shí)踐、有機(jī)的真實(shí)人類形象” [3]。

二、實(shí)現(xiàn)真我的教育觀

實(shí)現(xiàn)這種主觀、創(chuàng)意、實(shí)踐、有機(jī)體的真我是陽(yáng)明教育論的最終目的。陽(yáng)明追求學(xué)問(wèn)和教育的最終目的，不是對(duì)外在知識(shí)的探索和立身?yè)P(yáng)名，而是通過(guò)主觀自覺(jué)和實(shí)現(xiàn)天生的生命良知達(dá)到“真我（圣人=大我=無(wú)我）”。陽(yáng)明以這種人生觀和生命觀為基礎(chǔ)，提出實(shí)現(xiàn)真我的學(xué)問(wèn)和教育出發(fā)點(diǎn)的“立志”，察看實(shí)現(xiàn)真我和立志的相關(guān)性。

1.教育目的和立志

包括人類社會(huì)在內(nèi)的天地萬(wàn)物同為一個(gè)生命體，因此，人類社會(huì)要持續(xù)維持生命力，需要社會(huì)成員的不斷創(chuàng)新，在此過(guò)程中最看重學(xué)問(wèn)和教育。陽(yáng)明營(yíng)造所有人類可以實(shí)現(xiàn)天生內(nèi)在生命本質(zhì)良知的契機(jī)和環(huán)境，通過(guò)社會(huì)成員自己的主觀能動(dòng)的學(xué)問(wèn)磨練，實(shí)現(xiàn)真我作為教育目的。以這種教育目的為前提，陽(yáng)明反對(duì)桎梏人類生命的劃一、教條主義教育和為科舉考試而進(jìn)行的教育以及注入式教育等，增強(qiáng)社會(huì)成員天生的才能和德性，為了造就社會(huì)有機(jī)體的人類社會(huì)，提出增強(qiáng)成員創(chuàng)意性、能動(dòng)性、自律性的教育方案。

陽(yáng)明首先把“立志”規(guī)定為學(xué)問(wèn)和教育的先決條件，主張為了成就人間諸事，應(yīng)先立其志?！爸静涣?，天下無(wú)可成之事，雖百工技藝，未有不本于志者。”[1]1 073因此，在學(xué)問(wèn)和教育中首要的先決條件可以說(shuō)是“立志”，陽(yáng)明在做學(xué)問(wèn)方面如下闡明“立志”的重要性：

大抵吾人為學(xué)緊要大頭腦，只是立志。所謂困忘之病，亦只是志欠真切。今好色之人未嘗病于困忘，只是一真切耳。自家痛癢，自家須會(huì)知得，自家須會(huì)搔摩得。既自知得痛癢，自家須不能不搔摩得。[1]65

作為學(xué)問(wèn)先決條件的立志狀態(tài)左右著學(xué)問(wèn)的成敗。這種立志并不是因?yàn)橥獠康谋破然蛲庠跇?biāo)準(zhǔn)形成，而是被教育人根據(jù)自己的主體自覺(jué)和判斷設(shè)置學(xué)問(wèn)的目的和方向性，按照自己設(shè)定的立志努力成就學(xué)問(wèn)。

陽(yáng)明把這種教育和學(xué)問(wèn)中的立志喻為樹(shù)根，認(rèn)為若人類掌握好樹(shù)的生理，給予樹(shù)成長(zhǎng)的良好環(huán)境，樹(shù)會(huì)自然而然生長(zhǎng)旺盛，樹(shù)枝和樹(shù)葉會(huì)日漸茂密。同時(shí)，在樹(shù)木成長(zhǎng)過(guò)程中去掉不必要的茂盛樹(shù)枝，樹(shù)根和樹(shù)枝會(huì)更加健壯。這種樹(shù)根被喻為初學(xué)者的立志[1]37。因此，“立志”可以說(shuō)是被教育者的學(xué)問(wèn)之樹(shù)根，被教育者的學(xué)問(wèn)性過(guò)程就是培養(yǎng)立志到成就立志的過(guò)程。教育如同為樹(shù)木健康成長(zhǎng)提供良好環(huán)境一樣，為了使被教育者自己實(shí)現(xiàn)自己主體設(shè)定的立志，創(chuàng)造良好的環(huán)境，只是樹(shù)木自己成就樹(shù)木的成長(zhǎng)。因此，立志的設(shè)定和成就立志的問(wèn)題在于學(xué)問(wèn)的主體人格。對(duì)此，陽(yáng)明認(rèn)為若樹(shù)木無(wú)根，即使給它提供良好的環(huán)境，樹(shù)木也不能成長(zhǎng)，人類也一樣，若自己不立志，就無(wú)樹(shù)根，最終什么也成就不了。按照自己的主體自覺(jué)和判斷立志，即若不設(shè)定人生的方向性和目的，則可能被喻為無(wú)舵的船或無(wú)嚼子的馬，不立志的人漂泊、揮霍、張狂、懶惰，最終還會(huì)破壞生命的本質(zhì)。他指出：“今學(xué)者曠廢隳惰，歲愒時(shí)，而百無(wú)所成，皆由于志之未立耳。故立志而圣，則圣矣;立志而賢，則賢矣。志不立，如無(wú)舵之舟，無(wú)銜之馬，漂蕩奔逸，終亦何所底乎？……諸生念此，亦可以知所立志矣?！盵1]1 073根據(jù)這種主張來(lái)看，立志不僅在學(xué)問(wèn)和教育方面，還在人生自身也成為根本的根基。那么，成為學(xué)問(wèn)和教育之樹(shù)根的“立志”意味著什么？從下列問(wèn)答中可以類推立志的本質(zhì)：

唐詡問(wèn)：立志，是常存箇善念，要為善去惡否？曰：善念存時(shí)，即是天理。此念即善，更思何善？此念非惡，更去何惡？此念如樹(shù)之根芽。立志者，長(zhǎng)立此善念而已。從心所欲不逾矩，只是志到熟處。[1]22

存善念時(shí)就是天理，培養(yǎng)和樹(shù)立這種善念就是立志。陽(yáng)明還稱“只念念要存天理，即是立志” [1]13。對(duì)于陽(yáng)明來(lái)說(shuō)，天理是源于天地萬(wàn)物生命本質(zhì)的人類生命本質(zhì)，意味著與天地萬(wàn)物共鳴并可成為一體的人類“有機(jī)生命性”。另外，“存天理”亦在無(wú)為、無(wú)事、靜、未發(fā)狀態(tài)下，并不是用心去認(rèn)識(shí)外在存在原理和當(dāng)為規(guī)范或?yàn)榱诵倪m應(yīng)于這些存養(yǎng)，而是意味著在與天地萬(wàn)物的實(shí)際感應(yīng)過(guò)程中完整表現(xiàn)和展開(kāi)有機(jī)生命性天理的全部過(guò)程。因此，立志不止于學(xué)問(wèn)和教育的出發(fā)點(diǎn)。在人類與天地萬(wàn)物的持續(xù)共鳴過(guò)程中，不間斷地存養(yǎng)和擴(kuò)充這種心的本質(zhì)屬性天理的過(guò)程亦是立志[1]13。立志就是成為真我圣人的出發(fā)點(diǎn)，同時(shí)包括全部實(shí)現(xiàn)過(guò)程。教育就是提供可以實(shí)現(xiàn)這種立志的環(huán)境，為了不斷成就真我而“教養(yǎng)”的過(guò)程。

2.立志和實(shí)現(xiàn)

陽(yáng)明說(shuō)：“天理即是良知?！盵1]116“存天理”即意味著“致良知”。因此，以立志為基礎(chǔ)的學(xué)問(wèn)和教育的最終目的可以說(shuō)是在于“實(shí)現(xiàn)良知”。陽(yáng)明對(duì)學(xué)問(wèn)和實(shí)現(xiàn)良知的關(guān)系闡明如下：

致良知是學(xué)問(wèn)大頭腦，是圣人教人第一義。今云專求之見(jiàn)聞之末，則是失卻頭腦，而已落在第二義矣?！蟮謱W(xué)問(wèn)功夫，只要主意頭腦是當(dāng)，若主意頭腦專以致良知為事，則凡多聞多見(jiàn)，莫非致良知之功。蓋日用之間，見(jiàn)聞酬酢，雖千頭萬(wàn)緒，莫非良知之發(fā)用流行，除卻見(jiàn)聞酬酢，亦無(wú)良知可致矣。故只是一事。[1]80-81

學(xué)問(wèn)的最終目的不在于追求外在知識(shí)，而是在于實(shí)現(xiàn)人類生命本質(zhì)良知;但并不完全否定學(xué)問(wèn)過(guò)程中的知識(shí)本身，只是在追求知識(shí)的過(guò)程中應(yīng)與實(shí)現(xiàn)良知關(guān)聯(lián)，應(yīng)在實(shí)現(xiàn)良知這種學(xué)問(wèn)的最終目的之內(nèi)進(jìn)行，并且通過(guò)學(xué)問(wèn)掌握的知識(shí)，應(yīng)通過(guò)實(shí)現(xiàn)良知的過(guò)程轉(zhuǎn)為實(shí)際的實(shí)踐。實(shí)現(xiàn)良知作為學(xué)問(wèn)的最終目的，不是通過(guò)背離日常生活的高遠(yuǎn)修養(yǎng)或理論學(xué)習(xí)成就的，而是在日常生活中通過(guò)實(shí)際的實(shí)踐成就的。這是源于良知自身而不是基于形而上學(xué)存在原理或當(dāng)為道德規(guī)范的人類生命本質(zhì)的有機(jī)生命力的事實(shí)。人類有機(jī)生命力根據(jù)日常生活中所處的情況表現(xiàn)在每一瞬間，因此，作為有機(jī)生命力的良知若脫離日常生活就無(wú)存在的意義，也不能發(fā)揮任何能力。對(duì)此，陽(yáng)明認(rèn)為在日常生活中形成的與實(shí)現(xiàn)良知有關(guān)的教育必要性如下：

灑掃應(yīng)對(duì)就是一件物，童子良知只到此，便教去灑掃應(yīng)對(duì)，就是致他這一點(diǎn)良知了。又如童子知畏先生長(zhǎng)者，此亦是他良知處。故雖嬉戲中見(jiàn)了先生長(zhǎng)者，便去作揖恭敬，是他能格物以致敬師長(zhǎng)之良知了。童子自有童子的格物致知。[1]136-137

教育開(kāi)始于幫助孩子在打掃衛(wèi)生、對(duì)待大人等日常生活中實(shí)現(xiàn)他們的主觀良知。由于良知是人類的有機(jī)生命力，因此，實(shí)現(xiàn)良知的教育實(shí)際上不能通過(guò)被動(dòng)和強(qiáng)制的學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)，也不能通過(guò)脫離現(xiàn)實(shí)的高遠(yuǎn)修煉或形而上學(xué)性探索來(lái)實(shí)現(xiàn);這是根據(jù)被教育者自己在日常生活中面臨的狀況，依據(jù)自身的良知，自覺(jué)判斷事態(tài)，設(shè)定實(shí)踐方向，通過(guò)與身體的有機(jī)統(tǒng)一，進(jìn)行實(shí)踐才有可能實(shí)現(xiàn)。因此，實(shí)現(xiàn)良知的教育就是被教育者自己消除遮蔽良知的私欲，根據(jù)良知自覺(jué)判斷自己面前新展開(kāi)的事態(tài)，自覺(jué)強(qiáng)求實(shí)踐方案，是培養(yǎng)實(shí)踐基礎(chǔ)的教育，不是強(qiáng)制性、被動(dòng)性教育，而是“自律、能動(dòng)的創(chuàng)意性教育”。

如上所述，在日常生活中，孩子也能通過(guò)實(shí)現(xiàn)自己的天生良知成為圣人，這不局限于孩子，賣柴火的人、公卿大夫、天子都一樣，各自根據(jù)自己的良知判斷和自己所處的狀況去實(shí)踐，都能成為圣人[1]110-111。陽(yáng)明追求的學(xué)問(wèn)和教育的最終目的，就是主動(dòng)地完成天生良知，所有人類都成為“真我”的“圣人”。

三、實(shí)現(xiàn)真我的教育方案

從上述內(nèi)容我們認(rèn)識(shí)了作為學(xué)問(wèn)和教育先決條件的“立志”，其最終目的是通過(guò)主體性、實(shí)踐性地實(shí)現(xiàn)天生內(nèi)在于所有人類的良知來(lái)實(shí)現(xiàn)“真我”（圣人）的事實(shí)。那么，為了實(shí)現(xiàn)真我，具體的教育方案有哪些？

1.才德一致的教育

首先，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一才能和德性的“才德一致”教育方案。陽(yáng)明追求“萬(wàn)物一體的有機(jī)體大同社會(huì)”，他在“拔本塞源論”中主張“夫圣人之心，以天地萬(wàn)物為一體，其視天下之人，無(wú)外內(nèi)遠(yuǎn)近，凡有血?dú)?，皆其昆弟赤子之親，莫不欲安全而教養(yǎng)之，以遂其萬(wàn)物一體之念” [1]61，為了體現(xiàn)有機(jī)體性大同社會(huì)，陽(yáng)明提出了如下的“才德一致”教育方案：

學(xué)校之中，惟以成德為事。而才能之異，或有長(zhǎng)于禮樂(lè)，長(zhǎng)于政教，長(zhǎng)于水土播植者，則就其成德，而因使益精其能于學(xué)校之中。迨夫舉德而任，則使之終身居其職而不易。用之者惟知同心一德，以共安天下之民，視才之稱否，而不以崇卑為輕重，勞逸為美惡。效用者亦惟知同心一德，以共安天下之民，茍當(dāng)其能，則終身處于煩劇而不以為勞，安于卑瑣而不以為賤。當(dāng)是之時(shí)，天下之人，熙熙皥皥，皆相視如一家之親。其才質(zhì)之下者，則安其農(nóng)工商賈之分，各勤其業(yè)，以相生相養(yǎng)，而無(wú)有乎希高慕外之心。其才能之異，若皋夔稷契者，則出而各效其能，若一家之務(wù)，或營(yíng)其衣食，或通其有無(wú)，或備其器用，集謀并力，以求遂其仰事俯育之愿，惟恐當(dāng)其事者之或怠而重己之累也。故稷勤其稼，而不恥其不知教，視契之善教，即己之善教也。夔司其樂(lè)，而不恥于不明禮，視夷之通禮，即己之通禮也。蓋其心學(xué)純明，而有以全其萬(wàn)物一體之仁，故其精神流貫，志氣通達(dá)，而無(wú)有乎人己之分，物我之間。[1]61-62

在學(xué)校教育中，最重要的是提高社會(huì)成員各自不同的才能，但教育不僅僅只是提高知識(shí)和技術(shù)的教育，事實(shí)上他們的“才能和德性”應(yīng)相互符合。只有才能和德性相一致的學(xué)校教育，才能實(shí)現(xiàn)萬(wàn)物一體的大同社會(huì)理想。

其次，為了維持萬(wàn)物一體的有機(jī)體性大同社會(huì)，需要可提高每個(gè)社會(huì)成員天生才能的教育。陽(yáng)明認(rèn)為，每個(gè)人都具有禮樂(lè)、政治、教育、農(nóng)業(yè)等各自不同的才能，根據(jù)天生的不同才能，可擔(dān)任農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)、管理、飲食、教育、音樂(lè)、禮儀等不同的多種職位。這意味著積極承認(rèn)社會(huì)成員之間互相不同的多樣性才能，人類社會(huì)由具有不同才能的成員構(gòu)成。若人類這個(gè)有機(jī)體只由相同功能和作用的成員構(gòu)成，則這個(gè)社會(huì)不僅不能存續(xù)，而且其成員都要面臨滅亡。因此，這種人類社會(huì)成員之間的才能多樣性和自身才能的功能與作用的多樣性，是圓滿維持人類社會(huì)不可或缺的條件。為了維持這種萬(wàn)物一體的有機(jī)體性大同社會(huì)，不能無(wú)視每個(gè)人的個(gè)性，不能只進(jìn)行一樣的技術(shù)知識(shí)教育，而是需要提高每個(gè)人天生才能的多樣性教育。

但是，單靠提高才能的教育不能實(shí)現(xiàn)真我，也不能完整地維持有機(jī)體性大同社會(huì)。為了社會(huì)成員的完整性，需要才能和德性劃一的教育。人類不僅具有可體現(xiàn)萬(wàn)物一體至善生命本質(zhì)的有機(jī)體性生命性（天理=良知=仁），還內(nèi)在具有遮蔽此種本質(zhì)，以自身形體標(biāo)準(zhǔn)區(qū)別內(nèi)外，斷絕和無(wú)視與天地萬(wàn)物的有機(jī)而互補(bǔ)的關(guān)系網(wǎng)，執(zhí)著于自身利益與欲望，有發(fā)動(dòng)私欲（物欲）的可能性。因此，如果通過(guò)教育只提高社會(huì)成員才能，只依據(jù)出眾的才能委任職責(zé)，就不能完整維持有機(jī)體性大同社會(huì)。即使是通過(guò)教育提高了社會(huì)成員的才能并錄用符合職能的有能之士，若他們不能以生命本質(zhì)為依據(jù)，將自身才能應(yīng)用于完整存續(xù)有機(jī)體性人類社會(huì)，而用于滿足自身個(gè)體欲望，他們的才能反而會(huì)桎梏人類社會(huì)成員的生命，進(jìn)而混亂人類社會(huì)[1]90。因此，陽(yáng)明主張學(xué)校教育以成就社會(huì)成員的德性為目的，但提高才能的同時(shí)應(yīng)符合德性，在政治上提拔人才時(shí)應(yīng)根據(jù)德性，應(yīng)評(píng)價(jià)其才能是否適于其職責(zé)。

“德性”是與引發(fā)人類相互之間對(duì)立和斗爭(zhēng)的個(gè)體欲望相對(duì)立的相互饒恕，以及相互養(yǎng)育的同心一德即“萬(wàn)物一體之仁”。在有機(jī)體性人類社會(huì)，提高成員們才能的教育應(yīng)以這種德性的成就為基礎(chǔ)。學(xué)校教育需要才能和德性缺一不可的“才德一致”教育，對(duì)此，筆者想表述為社會(huì)成員的“完整性”，只有以這種完整性為前提，以才能為基礎(chǔ)的社會(huì)成員多樣性才有其意義，為完整展現(xiàn)有機(jī)體性人類社會(huì)，還可以正確發(fā)揮多種才能。

最后，才能和德性劃一的教育以對(duì)社會(huì)成員的“平等意識(shí)”為前提。在有機(jī)體性大同社會(huì)，每個(gè)人的職責(zé)不是依據(jù)相關(guān)人士身份的上下、尊卑、貴賤，而是依據(jù)他們的才能和德性層次。因此，在有機(jī)體性大同社會(huì)，以才能的多樣性和完整性為依據(jù)的每個(gè)成員平等性為前提，職責(zé)等級(jí)的高低并不重要，或并不是根據(jù)職責(zé)等級(jí)決定身份。對(duì)此，陽(yáng)明提出如下的“四民同道異業(yè)論”：

古者四民異業(yè)而同道，其盡心焉，一也。士以修治，農(nóng)以具養(yǎng)，工以利器，商以通貨，各就其資之所近，力之所及者而業(yè)焉，以求盡其心，其歸要在于有益于生人之道，則一而已。[1]1 036

這種以德性平等為基礎(chǔ)，主張才能、個(gè)性發(fā)揮是陽(yáng)明思想中主張“人類平等論”的主要依據(jù)[4]142。通過(guò)教育培養(yǎng)好每個(gè)人天生才能的特殊性和人類普遍的固有性，從事適于自己的職業(yè)，不失自豪與本分，一生職守，職守自己的本分，揚(yáng)棄與他人的對(duì)立，成就和諧世界。從此，社會(huì)成員都消除個(gè)體欲望，成就“萬(wàn)物一體之仁”，達(dá)到“天地萬(wàn)物一體=異物同體=物我一體”的境界。

2.增強(qiáng)能動(dòng)性、自律性、創(chuàng)意性的教育

陽(yáng)明未停留于提示實(shí)現(xiàn)真我的教育論階段，而是通過(guò)創(chuàng)辦學(xué)校、積極講學(xué)等方式積極進(jìn)行教育活動(dòng)。例如，嘉靖七年（陽(yáng)明57歲）四月，陽(yáng)明在廣西田州創(chuàng)辦學(xué)校，六月在南寧創(chuàng)辦學(xué)校，早晚給各個(gè)學(xué)校的老師和學(xué)生講課[4]367-368。特別是早在正德十三年（1518，陽(yáng)明47歲），平定了與南贛（江西）相連接的四省邊境之亂，回來(lái)后鼓勵(lì)屬于南贛的各縣人士創(chuàng)建學(xué)社，頒布了《訓(xùn)蒙大意示教續(xù)劉伯頌等》和《教約》[5]。

在此文中，陽(yáng)明首先強(qiáng)烈批評(píng)了扭曲被教育者——兒童生命本質(zhì)的劃一性、強(qiáng)制性注入式教育，提出了可充分發(fā)揮他們自身生命本質(zhì)并成為基礎(chǔ)的增強(qiáng)能動(dòng)性和自律性以及創(chuàng)意性的教育方案。他指出了當(dāng)時(shí)教育的弊端：

若近世之訓(xùn)蒙穉者，日惟督以句讀課仿，責(zé)其檢束，而不知導(dǎo)之以禮;求其聰明，而不知養(yǎng)之以善;鞭撻繩縛，若待拘囚。彼視學(xué)舍如囹獄而不肯入，視師長(zhǎng)如寇仇而不欲見(jiàn)，窺避掩覆以遂其嬉游，設(shè)詐飾詭以肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流。是蓋驅(qū)之于惡而求其為善也，何可得乎？[1]100

在此，陽(yáng)明批判了形式主義和劃一的教育以及以入學(xué)考試為主的強(qiáng)制性的教育方式，認(rèn)為這種劃一性、被動(dòng)性、強(qiáng)制性教育壓抑兒童的情緒，使兒童對(duì)教育產(chǎn)生反感，并扭曲他們的善之本性，使孩子成天虛偽和偽善、詭辯，最終使孩子變得愚鈍、庸俗、卑劣，讓其喪失可體現(xiàn)自身本質(zhì)的契機(jī)。

那么，陽(yáng)明提出的理想的兒童教育是什么呢？針對(duì)適于兒童自然情緒的教育方向，陽(yáng)明提出了如下意見(jiàn)：

大抵童子之情，樂(lè)嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已。譬之時(shí)雨春風(fēng)，霑被卉木，莫不萌動(dòng)發(fā)越，自然日長(zhǎng)月化，若冰霜?jiǎng)兟?，則生意蕭索，日就枯槁矣。[1]99

陽(yáng)明對(duì)兒童的教育批評(píng)了外在標(biāo)準(zhǔn)，否定了劃一性、強(qiáng)制性的方法，指出應(yīng)該根據(jù)兒童朝氣蓬勃的情緒，營(yíng)造可盡情享受“生命力”的環(huán)境，應(yīng)給他們提供自發(fā)、自律學(xué)習(xí)的契機(jī)。對(duì)此，陽(yáng)明主張圣人的學(xué)問(wèn)不是拘束和束縛、痛苦，也不是像道學(xué)一樣裝扮，圣人教人不會(huì)通過(guò)束縛他們統(tǒng)一為一種形態(tài)，而是根據(jù)他們不同才能和氣質(zhì)教育他們，使其成為相符于才能和氣質(zhì)的人類。“圣人敎人，

不是個(gè)束縛他通做一般：只如狂者便從狂處成就他，

狷者便從狷處成就他。人之才氣如何同得。”[1]118以這種主張為依據(jù)，教育不能拘束和束縛被教育人，應(yīng)該根據(jù)被教育者的才能和氣質(zhì)，提供增強(qiáng)他們“多樣性”的教育。

陽(yáng)明以增強(qiáng)社會(huì)成員“能動(dòng)性”和“自律性”以及“創(chuàng)意性”的自主教育觀為依據(jù)，在《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中具體提出了發(fā)展兒童本性和才能的能動(dòng)、自律的教育方案：

惟當(dāng)以孝弟忠信禮義廉恥為專務(wù)。其裁培涵養(yǎng)之方，則宜誘之歌詩(shī)以發(fā)其志意，導(dǎo)之習(xí)禮以肅其威儀，諷之讀書(shū)以開(kāi)其知覺(jué)?！史舱T之歌詩(shī)者，非但發(fā)其志意而已，亦所以洩其跳號(hào)呼嘯于詠歌，宣其幽抑結(jié)滯于音節(jié)也。導(dǎo)之習(xí)禮者，非但肅其威儀而已，亦所以周旋揖讓而動(dòng)蕩其血脈，拜起屈伸而固束其筋骸也。諷之讀書(shū)者，非但開(kāi)其知覺(jué)而已，亦所以沉潛反覆而存其心，抑揚(yáng)諷誦以宣其志也。凡此皆所以順導(dǎo)其志意，調(diào)理其性情，潛消其鄙吝，黙化其粗頑，日使之漸于禮義而不苦其難，入于中和而不知其故。[1]99

兒童的教育以啟發(fā)德性為基礎(chǔ)，應(yīng)通過(guò)具體吟詩(shī)、掌握禮節(jié)、讀書(shū)方法，啟發(fā)意志、糾正態(tài)度、啟發(fā)知覺(jué)。這是基于本性的“歌詩(shī)意志”“習(xí)禮威儀”“讀書(shū)知覺(jué)”關(guān)系，不偏于人類情感、態(tài)度、精神三種中的任一方，均勻啟發(fā)、創(chuàng)造有機(jī)體的人類的教育方案。例如，通過(guò)詩(shī)歌教育啟發(fā)兒童意志、培養(yǎng)情操，增強(qiáng)兒童的自律性，通過(guò)習(xí)禮教育保持健康的體魄和精神，通過(guò)讀書(shū)教育讓孩子自己認(rèn)識(shí)知覺(jué)。自覺(jué)心的本質(zhì)，基于自身情緒展開(kāi)自己的抱負(fù)，應(yīng)增強(qiáng)孩子們的主體性和能動(dòng)性。通過(guò)這種教育順利地引領(lǐng)意志，調(diào)節(jié)性情，消除卑劣和吝嗇，教化粗糙和愚鈍，可以創(chuàng)造自己實(shí)現(xiàn)良知的有機(jī)性社會(huì)成員。

陽(yáng)明的兒童教育重點(diǎn)可以說(shuō)是實(shí)施適于被教育者情緒的教育，修養(yǎng)他們的自然情緒、增強(qiáng)德性、啟發(fā)知覺(jué)的同時(shí)，為了使他們最大限度發(fā)揮自發(fā)性、自律性、能動(dòng)性、創(chuàng)意性，創(chuàng)造有機(jī)體性人類社會(huì)成員。陽(yáng)明以這種提高兒童能動(dòng)性、自律性、創(chuàng)意性的教育方案為基礎(chǔ)，在《教約》中更具體地提出了自發(fā)性生活教育、修養(yǎng)情操為目的的音樂(lè)教育、修養(yǎng)德性為目的的禮儀教育、啟發(fā)創(chuàng)意性的教育、自律性教育等[1]100-101。陽(yáng)明的這種教育思想是親民的具體實(shí)踐方案之一，其重點(diǎn)在于造就可貢獻(xiàn)于良知的人類和形成那種社會(huì)的條件[6]。

3.學(xué)行合一教育

陽(yáng)明實(shí)現(xiàn)真我的教育論中重要的教育方案之三，可舉“學(xué)習(xí)和實(shí)踐合一（學(xué)行合一）教育”。主張知行合一說(shuō)，最重視“實(shí)踐行為”的陽(yáng)明在口傳習(xí)錄口（中）“答顧東橋書(shū)”136條中，把《中庸》的“博學(xué)”“審問(wèn)”“慎思”“明辨”“篤行”看作“學(xué)的過(guò)程”亦是“行的過(guò)程”，主張學(xué)與行的合一，即通過(guò)“學(xué)行合一”實(shí)現(xiàn)良知。

陽(yáng)明首先認(rèn)為：“夫?qū)W問(wèn)思辨行，皆所以為學(xué)，未有學(xué)而不行者也。如言學(xué)孝，則必服勞奉養(yǎng)，躬行老道，然后謂之學(xué)，豐徒懸空口耳講說(shuō)，而遂可以謂之學(xué)孝乎？學(xué)射，則必張弓挾矢，引滿中的，學(xué)書(shū)，則必伸紙執(zhí)筆，操觚染翰，盡天下之學(xué)，無(wú)有不行而可以言學(xué)者，則學(xué)之始固已即是行矣?！?[1]51“學(xué)”并不是與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān)的學(xué)，學(xué)包括在現(xiàn)場(chǎng)直接實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)無(wú)時(shí)間上的先后順序，是同時(shí)開(kāi)始、同時(shí)進(jìn)行、同時(shí)完成的合一的過(guò)程?！昂V行”也并不是通過(guò)理論學(xué)習(xí)先知、后在現(xiàn)場(chǎng)篤實(shí)實(shí)踐的另一個(gè)實(shí)踐過(guò)程，而意味著篤實(shí)履行同時(shí)性的學(xué)與行進(jìn)行合一的過(guò)程?！昂V者敦實(shí)篤厚之意，已行矣，而敦篤其行，不息其功之謂爾?！盵1]51因此，“學(xué)與行的合一”是指學(xué)與行同時(shí)開(kāi)始、進(jìn)行、完成的綜合過(guò)程。

在學(xué)行合一的基礎(chǔ)上，仔細(xì)討論學(xué)的過(guò)程中產(chǎn)生的疑問(wèn)，慎重思考（慎思），清醒地辨別（明辨）過(guò)程都規(guī)定為“學(xué)”“行”?！吧w學(xué)之不能以無(wú)疑，則有問(wèn)，問(wèn)即學(xué)也，即行也。又不能無(wú)疑，則有思，思即學(xué)也，即行也。又不能無(wú)疑，則有辨，辨即學(xué)也，即行也。”[1]51這是源于包括實(shí)踐行為的學(xué)——陽(yáng)明所謂的“學(xué)”不是單純的理論學(xué)習(xí)。在學(xué)的過(guò)程中，若有疑問(wèn)，則詢問(wèn)、慎重思考、明辨的思考過(guò)程亦在實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行，也可以看作是行的一面。因此，在行的過(guò)程中進(jìn)行的思考過(guò)程，是糾正行的過(guò)程中發(fā)生的錯(cuò)誤或持續(xù)提示行的方向性，以使行更明確和正確。從這方面來(lái)講，學(xué)、問(wèn)、思、辨別、實(shí)踐互相關(guān)聯(lián)，時(shí)間上無(wú)先后順序，并不是階段性的五個(gè)階段，而是同一個(gè)過(guò)程的五個(gè)方面，即在行的過(guò)程中學(xué)、問(wèn)、思、辨別的同時(shí)性過(guò)程，也可以說(shuō)是同時(shí)開(kāi)始、同時(shí)進(jìn)行、同時(shí)完成的合而為一的過(guò)程。

這種學(xué)和行的合一教育，最終目的在于實(shí)現(xiàn)良知。朱熹認(rèn)為，《中庸》的“學(xué)、問(wèn)、思、辨、行”中學(xué)、問(wèn)、思、辨是探索外在事物內(nèi)在理（物理、事理）的認(rèn)識(shí)過(guò)程（知），篤行是從修身到處事接物的實(shí)踐過(guò)程（行），知和行是先后關(guān)系。針對(duì)朱熹的這種主張，陽(yáng)明提出反駁，認(rèn)為不實(shí)踐就不能學(xué)習(xí)，不實(shí)踐就不能另外窮理。王陽(yáng)明指出：

故必仁極仁，而后謂之能窮仁之理，義極義，而后謂之能窮義之理。仁極仁，則盡仁之性矣，義極義，則盡義之性矣。學(xué)至于窮理至矣，而尙未措之于行，天下寧有是邪？是故知不行之不可以為學(xué)，則知不行之不可以為窮理矣。知不行之不可以為窮理，則知知行之合一并進(jìn)，而不可以分為兩節(jié)事矣。[1]52

窮理與實(shí)踐并沒(méi)有先后順序或分離，窮理是在實(shí)踐過(guò)程中形成。“窮究仁或義之理”是指真誠(chéng)實(shí)踐仁和義，使仁和義達(dá)到最終境界，可以說(shuō)是完全實(shí)現(xiàn)本性后，窮究仁或義之理。因此，未經(jīng)實(shí)踐就不能稱為學(xué)，未行也不能稱為窮理。朱熹認(rèn)為，窮理局限于事物內(nèi)在的存在法則（所以然之故）或認(rèn)識(shí)當(dāng)為的道德規(guī)范（所當(dāng)然之則）過(guò)程，與朱熹相反，陽(yáng)明認(rèn)為連窮理也是通過(guò)實(shí)際的實(shí)踐體現(xiàn)自身內(nèi)在本性的過(guò)程，將學(xué)行和窮理整合為一個(gè)實(shí)踐過(guò)程。

窮理可以整合為實(shí)踐過(guò)程的依據(jù)源于心對(duì)實(shí)踐條理的無(wú)限創(chuàng)造性。“夫萬(wàn)事萬(wàn)物之理不外于吾心，而必曰窮天下之理，是殆以吾心之良知為未足，而必外求于天下之廣，以裨補(bǔ)增益之，是猶析心與理而為二也。”[1]52對(duì)于陽(yáng)明來(lái)說(shuō)，“窮理”的“理”并不是指客觀事物內(nèi)在的存在法則或外在的當(dāng)為道德規(guī)范。理是指人類與天地萬(wàn)物感應(yīng)的過(guò)程中從心創(chuàng)出的實(shí)踐條理，因此，不需要像朱熹一樣另外認(rèn)識(shí)心之外理的窮理過(guò)程。從心發(fā)出的實(shí)踐條理反而不受私欲的阻撓，為了完整實(shí)現(xiàn)實(shí)踐條理，需要通過(guò)實(shí)踐行為的主體性和自發(fā)性努力。因此，窮理的“窮”并不是對(duì)外在理的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而是可以轉(zhuǎn)換為實(shí)現(xiàn)從心到發(fā)出的實(shí)踐條理的實(shí)踐行為。這種心的感應(yīng)力和創(chuàng)造性、實(shí)踐力的主體就是良知，因此，學(xué)、問(wèn)、思、辨、實(shí)踐、窮理都成為實(shí)現(xiàn)良知的具體實(shí)踐方案。“夫?qū)W問(wèn)思辨篤行之功，……亦不過(guò)致吾心之良知而已?！癖卦桓F天下之理，而不知反求諸其心，則凡所謂善惡之機(jī)，真妄之辨者，舍吾心之良知，亦將何所致其體察乎？”[1]52可以說(shuō)，學(xué)甚至是窮理、追求與行合一的教育方案最終目的，亦在于通過(guò)良知的實(shí)現(xiàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)真我。

四、陽(yáng)明教育論的現(xiàn)實(shí)意義

當(dāng)前，我們社會(huì)面臨著教育危機(jī)，特別是本應(yīng)培養(yǎng)健康學(xué)生、真誠(chéng)人類的教育場(chǎng)所變成了扼殺自律和生命的競(jìng)爭(zhēng)場(chǎng)所。這種扼殺生命的教育危機(jī)源于以學(xué)歷為主的社會(huì)環(huán)境。我們有必要重新回味陽(yáng)明所主張的學(xué)習(xí)最終目的在于實(shí)現(xiàn)“真我”而不是立身?yè)P(yáng)名。在陽(yáng)明生活的年代，學(xué)問(wèn)和教育只不過(guò)是考中科舉享受榮華富貴、光宗耀祖的手段，教條主義、主旨主義和扭曲兒童生命的劃一、強(qiáng)制性注入式教育占了主導(dǎo)地位。對(duì)此，陽(yáng)明批判當(dāng)時(shí)成為教條主義和主旨主義基干的朱子學(xué)，通過(guò)“心即理說(shuō)”，把外在而權(quán)威的性理收攝于人的內(nèi)心，樹(shù)立了主體性、創(chuàng)意性的人類形象，通過(guò)“知行合一說(shuō)”和“致良知說(shuō)”，擺脫了當(dāng)時(shí)思辨、主旨主義學(xué)風(fēng)的弊端，樹(shù)立了律動(dòng)、實(shí)踐性、有機(jī)體性的真實(shí)人類形象。實(shí)現(xiàn)這種主體性、創(chuàng)意性、實(shí)踐性、有機(jī)體性的真我（圣人），就是陽(yáng)明教育論的最終目的。

陽(yáng)明追求的學(xué)問(wèn)和教育的最終目的并不是通過(guò)外在知識(shí)探索的立身?yè)P(yáng)名，而是通過(guò)自覺(jué)、實(shí)踐過(guò)程實(shí)現(xiàn)人類天生本心（良知）的“真我”。教育就是營(yíng)造學(xué)生“實(shí)現(xiàn)真我”“成就立志”的環(huán)境，為了使學(xué)生不斷成就真我，主體、自律、實(shí)踐性地進(jìn)行教養(yǎng)的過(guò)程。

為了解決當(dāng)前的教育危機(jī)，必須重視以立志為基礎(chǔ)的“實(shí)現(xiàn)真我”的陽(yáng)明教育觀，在此強(qiáng)調(diào)如下三個(gè)要點(diǎn)：

第一，才能與德性相符的“才德一致”教育。每個(gè)人都是有機(jī)社會(huì)的一個(gè)成員，為了健康延續(xù)有機(jī)社會(huì)，需要成員不一樣的多種才能和技術(shù)。因此，不進(jìn)行社會(huì)成員劃一的才能和技術(shù)教育，而需要進(jìn)行增強(qiáng)學(xué)生不同的天生才能和技術(shù)的教育。這種增強(qiáng)才能的教育應(yīng)以發(fā)揚(yáng)和培養(yǎng)的德性（良知=萬(wàn)物一體之仁）成就為基礎(chǔ)。

第二，增強(qiáng)能動(dòng)性、自律性、創(chuàng)意性的教育。形式性、強(qiáng)制性、劃一性的注入式教育扼殺兒童的天性和自律性，應(yīng)提倡適于兒童自然情緒、實(shí)施自律性的教育，在培養(yǎng)他們的自然情緒，增強(qiáng)德性，啟發(fā)認(rèn)知能力的同時(shí)，最大限度地發(fā)揮他們的自發(fā)性、自律性、能動(dòng)性、創(chuàng)意性，才可以實(shí)現(xiàn)真我，才可以培養(yǎng)有機(jī)體的人類社會(huì)正直的成員。

第三，學(xué)習(xí)和實(shí)踐合一的“學(xué)行合一”教育。人類是身與心的統(tǒng)一體，因此，只靠單純的主旨主義理論學(xué)習(xí)不能實(shí)現(xiàn)真我。學(xué)習(xí)不只要用頭腦，還要用全身體會(huì)（體認(rèn)），從這種意義上來(lái)講，不以理論為主，而應(yīng)采用以體驗(yàn)為中心的教育、體驗(yàn)后自己清醒的教育[7]。人類還處于很多關(guān)系場(chǎng)內(nèi)，就如父母子女之間的關(guān)系只有通過(guò)慈愛(ài)和孝道這種具體實(shí)踐行為才能實(shí)現(xiàn)一樣，關(guān)系場(chǎng)只有通過(guò)不屬于學(xué)習(xí)認(rèn)知階段的實(shí)踐活動(dòng)才得以實(shí)現(xiàn)。最終，有機(jī)社會(huì)成員的真我不是在認(rèn)知階段成就，而是基于良知的自覺(jué)，通過(guò)實(shí)際的實(shí)踐行為，只有通過(guò)實(shí)現(xiàn)良知才得以體現(xiàn)，因此，需要學(xué)習(xí)和實(shí)踐的合一教育。

一句話概括陽(yáng)明的教育理論，就是人的“主體性” “創(chuàng)意性”及“實(shí)踐性”，即拯救生命的教育。我們應(yīng)擺脫扼殺自律和生命的注入式教育，樹(shù)立拯救生命的新的教育目標(biāo)和方案。當(dāng)然，不能回避發(fā)展國(guó)力的實(shí)用教育，如學(xué)習(xí)、創(chuàng)造尖端技術(shù)，適于全球化時(shí)代的外語(yǔ)教育與學(xué)習(xí)，科技時(shí)代提高信息技術(shù)等。但是，不以德性成就為后盾的才能和以技術(shù)為主的實(shí)用教育，稍不留神可能會(huì)用于扼殺生命。因此，教育應(yīng)以相互拯救的“同心一德的德性”（萬(wàn)物一體之仁）為基礎(chǔ)，成為增強(qiáng)才能的教育。這樣，它的才能和技術(shù)才不會(huì)成為扼殺生命的才能，而可以完全執(zhí)行拯救生命的功能。

把扼殺自律和生命的他律注入式教育轉(zhuǎn)變?yōu)檎壬妥月傻慕逃?，最重要的是被教育者自己確立正確的志向。立志是學(xué)習(xí)和教育的根基。如同無(wú)根的樹(shù)無(wú)法正常生長(zhǎng)一樣，自己未立志的被教育者無(wú)法成就真我。教育從現(xiàn)在的強(qiáng)制式教育中解脫出來(lái)，為學(xué)生自己立志，自主、自律、實(shí)踐性地增長(zhǎng)自身德性和才能，全力營(yíng)造環(huán)境。

現(xiàn)今社會(huì)的教育問(wèn)題之一是不能培養(yǎng)實(shí)踐力。不僅在知識(shí)能力方面，還在道德品質(zhì)方面也無(wú)法培養(yǎng)出自創(chuàng)獨(dú)立的人才。周圍雖有很多知識(shí)分子，但實(shí)踐的人少，自主獨(dú)創(chuàng)的人少[8]。因此，現(xiàn)在的教育不能只停留在教室里的純理論學(xué)習(xí)，而要在生活中自己感受，逐漸增加啟發(fā)自己的實(shí)踐學(xué)習(xí)。只有通過(guò)身心統(tǒng)一的學(xué)和行的主體合一教育，才能成就主體性、創(chuàng)造性的真我。

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（責(zé)任編輯：楊 波）