陳恩倫， 馬健云

(西南大學(xué) 教師教育學(xué)院， 重慶 400715)

在愛彌爾·涂爾干(émile Durkheim)看來，“教育的轉(zhuǎn)型始終是社會轉(zhuǎn)型的結(jié)果與癥候，要從社會轉(zhuǎn)型的角度入手來說明教育的轉(zhuǎn)型”[1]。隨著由傳統(tǒng)工業(yè)社會進入以高新科技為引領(lǐng)的信息化社會，為應(yīng)對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級并落實國家創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略，我國急需培養(yǎng)一批高素質(zhì)復(fù)合型創(chuàng)新人才。作為教育領(lǐng)域內(nèi)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展高度關(guān)聯(lián)的職業(yè)教育，其在助力產(chǎn)業(yè)升級、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整，推動供給側(cè)改革深入發(fā)展以應(yīng)對社會對高素質(zhì)復(fù)合型創(chuàng)新人才迫切需要的訴求中發(fā)揮著重要作用。但當(dāng)前職業(yè)教育的人才供給端與需求端存在結(jié)構(gòu)性失衡，尤其在人才培養(yǎng)方面存在質(zhì)量水平參差不齊、技術(shù)技能人才成長配套政策不夠完善及專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定程序不夠規(guī)范等問題[2]。在全面推進高等教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化的關(guān)鍵時期，人才培養(yǎng)模式改革已成為高水平高職學(xué)校建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。為此，國家給予了高度重視并作出了戰(zhàn)略部署。以《國家職業(yè)教育改革實施方案》(以下簡稱《方案》)和《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》(以下簡稱“雙高計劃”)為支撐，加快推進高水平高職學(xué)校建設(shè)和人才培養(yǎng)模式改革，已成為新時代我國職業(yè)教育發(fā)展的重要方向。《方案》和“雙高計劃”均強調(diào)高職學(xué)校的人才培養(yǎng)應(yīng)對接科技發(fā)展趨勢和市場需求，深化辦學(xué)體制和育人機制改革[3]，著力深化復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)模式變革，實現(xiàn)人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)要素全方位融合[4]。

縱觀已有研究文獻，學(xué)界對此問題的研究探討大致可分為三個方面：一是基于產(chǎn)教融合、校企合作等視閾分析人才培養(yǎng)體系的建構(gòu)[5]；二是專門針對職業(yè)教育所需的某一類型專門人才進行探討[6]；三是關(guān)于職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量保障及改進的探索[7]。已有研究缺乏對職業(yè)教育人才培養(yǎng)生成機理、相關(guān)政策指引下高水平高職學(xué)校人才建設(shè)的分析，且多聚焦于對單一類型專業(yè)人才培養(yǎng)的探討，忽視了對高職學(xué)校人才全方位、立體化培養(yǎng)模式的研究?；诖?，本研究以“雙高計劃”的政策指引為研究基點，聚焦高水平高職學(xué)校這一人才培養(yǎng)改革的核心載體，嘗試厘清高水平高職學(xué)校建設(shè)的價值邏輯以及在知識生產(chǎn)模式變革下高職學(xué)校、專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)之間的內(nèi)外部共在影響關(guān)系，在此基礎(chǔ)上，進一步分析當(dāng)下職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)人才培養(yǎng)的困境，進而提出具有針對性的改革策略。

一、 高水平高職學(xué)校建設(shè)的價值邏輯

中國特色高水平高職學(xué)?！爸袊厣迸c“高水平”的本質(zhì)是價值理性與工具理性的有機融合，具體表征為職業(yè)教育職業(yè)性、教育性、人文性的培育與職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等職能的發(fā)揮。作為高水平高職學(xué)校建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，人才培養(yǎng)模式改革深刻影響著社會對高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的需求。“雙高計劃”背景下高水平高職學(xué)校的建設(shè)不僅需要依托政府轉(zhuǎn)變職能下放適當(dāng)?shù)墓芾頇?quán)來優(yōu)化學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，更需要恰當(dāng)定位其教育性與職業(yè)性。在此基礎(chǔ)上，高職學(xué)校通過建立與政府、企業(yè)協(xié)同治理的學(xué)校內(nèi)部專業(yè)設(shè)置與人才培養(yǎng)機制，提升和內(nèi)化治理能力及育人價值，實現(xiàn)其內(nèi)生變革與內(nèi)涵發(fā)展的協(xié)同自覺。

(一) 從“割裂”到“融合”：實現(xiàn)教育域與職業(yè)域的有機銜接

教育性是一切教育活動的本質(zhì)特征，它表征了教育的核心要義與本質(zhì)內(nèi)涵；職業(yè)性是職業(yè)教育的獨有特征。職業(yè)教育所蘊含的教育性與職業(yè)性的內(nèi)在屬性，使其在本質(zhì)上可以看作是一種能夠?qū)崿F(xiàn)“跨界融合”的類型教育。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)過程是教育性和職業(yè)性以一種相互耦合的方式彼此傳輸能量的過程，既體現(xiàn)了職業(yè)教育工具理性、價值理性融通的價值取向，也彰顯了職業(yè)教育“道”“藝”合一的培養(yǎng)目標(biāo)[8]。以往職業(yè)教育在教育教學(xué)和人才培養(yǎng)過程中忽視了教育性與職業(yè)性的耦合關(guān)系，割裂了教育域與職業(yè)域的銜接，如在專業(yè)設(shè)置的社會性與知識性、培養(yǎng)環(huán)節(jié)的實踐性與理論性等方面相分離，這雖然凸顯了職業(yè)教育的特殊性，但忽視了教育活動的基本特質(zhì)，使高職學(xué)校淪為培養(yǎng)勞動力的工廠。“雙高計劃”所提出的中國特色高水平高職學(xué)校建設(shè)方案，充分體現(xiàn)了職業(yè)教育教育性與職業(yè)性相融合的理念，進一步為實現(xiàn)教育域與職業(yè)域的深度融合與內(nèi)生銜接提供了契機，并奠定了現(xiàn)實基礎(chǔ)。

作為一種區(qū)別于普通教育、有機融合了教育域與職業(yè)域的教育類型，職業(yè)教育在因循自身發(fā)展邏輯的基礎(chǔ)上，以職業(yè)人才的培養(yǎng)活動為載體，實現(xiàn)了職業(yè)教育中職業(yè)域與教育域的雙向耦合與交互。就教育域而言，其核心要素本質(zhì)上是依托學(xué)校這一載體而呈現(xiàn)的教學(xué)、管理和學(xué)習(xí)。就職業(yè)域而言，其核心是職業(yè)，職業(yè)在廣泛意義上等同于行業(yè)，以生產(chǎn)為基本職能的企業(yè)是支撐行業(yè)存在的個體。由此觀之，職業(yè)、企業(yè)、生產(chǎn)、工作構(gòu)成了職業(yè)域的核心要素[9]。職業(yè)教育天然所蘊含的教育性與職業(yè)性的雙重屬性，使其可以對教育域和職業(yè)域內(nèi)相關(guān)要素進行有機融合和有效聯(lián)結(jié)，如開設(shè)遵循學(xué)校教育規(guī)律與符合企業(yè)生產(chǎn)規(guī)劃的專業(yè)與課程、建構(gòu)學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)與企業(yè)實習(xí)相銜接的培養(yǎng)模式等。高職學(xué)校通過教育域與職業(yè)域內(nèi)部核心要素間的交互對接，將傳授間接知識的課堂教育環(huán)境與直接獲得實踐經(jīng)驗的生產(chǎn)環(huán)境有機結(jié)合，以校企合作、產(chǎn)教融合等模式提升職業(yè)教育的人才供給能力并優(yōu)化企業(yè)人才配置結(jié)構(gòu)，進而助推教育域與職業(yè)域?qū)崿F(xiàn)外部利益的融合協(xié)作與內(nèi)部要素的內(nèi)生銜接，以滿足新時代社會對高素質(zhì)復(fù)合型應(yīng)用人才的所需所求。如何有效調(diào)節(jié)職業(yè)教育職業(yè)性與教育性雙重屬性之間的張力并將其完美融合發(fā)力，也將成為“雙高計劃”背景下高水平高職學(xué)校建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，以教育域內(nèi)部各關(guān)鍵要素支撐教育性的人才培養(yǎng)來匹配職業(yè)域內(nèi)部對職業(yè)性人才的需求供給，可以加速教育域與職業(yè)域的有機銜接，推動職業(yè)教育體系的重塑升級，進而回應(yīng)“雙高計劃”中校企合作與產(chǎn)教融合的迫切需求。

(二) 從“成才”到“成人”：實現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的內(nèi)涵變革

在人才培養(yǎng)的價值意蘊上，“雙高計劃”凸顯了高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)導(dǎo)向由“成才”向“成人”的內(nèi)涵式變革。一直以來，依托專業(yè)技能和就業(yè)指引的“成才導(dǎo)向”體現(xiàn)了職業(yè)教育職業(yè)性的特有本質(zhì)，承載立德樹人和完滿人格理念的“成人追求”彰顯了職業(yè)教育教育性的通識價值。但這一通識價值長期以來“退居幕后”，甚至被逐步消解與遺忘，致使職業(yè)學(xué)校在就業(yè)決定論和經(jīng)濟決定論的裹挾中淪為勞動力培養(yǎng)工廠。這種短視行為在個體層面忽視了學(xué)生的全面發(fā)展和價值追求，在社會層面僭越了教育的育人功效并遮蔽了社會分層的矛盾，成為職業(yè)教育不能承受之重。

隨著育人價值的消解和人文情懷的日漸流失，職業(yè)教育的目的由人對職業(yè)的需求異化為職業(yè)對人的要求。職業(yè)教育的目的在于幫助個體“發(fā)展內(nèi)在的自我”，實現(xiàn)對“工作意義的自我認知及自覺”并“視工作體驗為個人生命計劃的一部分”[10]。職業(yè)教育雖然是以“職業(yè)”教育為名從教育的母體中脫胎而來，但它與母體之教育的血緣關(guān)系卻一直存在，任何外力都無法阻隔由“臍帶”傳送過來的“全面發(fā)展”目標(biāo)的基因。職業(yè)教育不能單純地把培養(yǎng)崗位技術(shù)能力作為自身所追求的唯一目標(biāo)，它應(yīng)實現(xiàn)個體的完整發(fā)展，指向主體的自我實現(xiàn)[11]。因此，新時代職業(yè)教育必須承擔(dān)起培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、復(fù)合型技能和完滿人格人才的歷史重任。以“雙高計劃”引領(lǐng)高水平高職學(xué)校建設(shè)的有利契機為依托創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，對實現(xiàn)人才培養(yǎng)方向由關(guān)注專業(yè)技術(shù)向關(guān)注社會需求與職業(yè)方向的轉(zhuǎn)換，人才培養(yǎng)目標(biāo)由技術(shù)技能型向復(fù)合創(chuàng)造型的轉(zhuǎn)換大有裨益，對學(xué)生可持續(xù)發(fā)展和社會適應(yīng)能力、獨立思考和實踐能力以及團隊協(xié)作與創(chuàng)造能力的挖掘和培育亦有增益之效。此外，在滿足職業(yè)教育職業(yè)性的需求和人的物質(zhì)性生長的同時，職業(yè)教育的人性教化還應(yīng)包括人的靈魂性啟蒙與精神性培育。教育的本質(zhì)在于成人、立人，其實質(zhì)就是在祛昧的意義上建構(gòu)理性和宣揚人道。故而“成才”與“成人”并非一個不相容的選擇性判斷命題，而應(yīng)是一個體現(xiàn)遞進變革的過程式命題。因為“一個人要能完全勝任工作并充分享受工作的快樂，就應(yīng)該懂得工作的社會學(xué)的、歷史學(xué)的、文學(xué)的、基礎(chǔ)藝術(shù)的各個方面”[12]。

二、高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的內(nèi)外部共在影響

高水平高職學(xué)校建設(shè)在實現(xiàn)職業(yè)域與教育域有機融合的基礎(chǔ)上，進一步凸顯了“雙高計劃”在人才培養(yǎng)導(dǎo)向上的內(nèi)涵變革，尤其是“雙高計劃”所引發(fā)的對職業(yè)教育人才培養(yǎng)的新要求，契合于高水平高職學(xué)校與專業(yè)建設(shè)的內(nèi)涵要旨。高水平高職學(xué)校的建設(shè)應(yīng)基于專業(yè)而展開。專業(yè)是人才培養(yǎng)的基本單元，人才培養(yǎng)貫穿于高水平高職學(xué)校建設(shè)與專業(yè)建設(shè)之始終?；诟呗殞W(xué)校的特殊性并順應(yīng)知識生產(chǎn)模式的變革，厘清高水平高職學(xué)校建設(shè)、專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)的內(nèi)外部共在影響關(guān)系(見圖1)，成為剖析“雙高計劃”背景下深化職業(yè)教育改革、加快專業(yè)建設(shè)與推進人才培養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵。

圖1 高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的內(nèi)外部共在影響關(guān)系

(一) 人才培養(yǎng)模式變革的外部動力：以知識生產(chǎn)模式變遷驅(qū)動高水平高職學(xué)校建設(shè)

邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)認為：“真正的科學(xué)就是為了追求純粹的知識，而不管其對社會福利的任何增進。一些實用性的科學(xué)發(fā)明只應(yīng)當(dāng)看成是科學(xué)知識進步過程中偶然出現(xiàn)的副產(chǎn)品?！盵13]但隨著知識生產(chǎn)逐步邁向科學(xué)化和實用性，以知識生產(chǎn)為依托的大學(xué)加快了與政府、企業(yè)機構(gòu)形成新的契約聯(lián)系以應(yīng)對未來社會挑戰(zhàn)的步伐，大學(xué)僅僅關(guān)注“象牙塔”式知識生產(chǎn)合法性基礎(chǔ)的崩潰成為不爭事實。邁克爾·吉本斯(Michael Gibbons)等人將知識生產(chǎn)分為“模式1”和“模式2”兩種類型。前者作為傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式，是一種在學(xué)術(shù)情境中基于學(xué)科、同質(zhì)性、等級制的知識生產(chǎn)模式；后者是基于應(yīng)用情境跨學(xué)科、異質(zhì)性、社會彌散性、社會問責(zé)的新知識生產(chǎn)模式。由“模式1”向“模式2”的轉(zhuǎn)變可以看作是知識生產(chǎn)從傳統(tǒng)的“學(xué)術(shù)范式”向新興的“應(yīng)用范式”的轉(zhuǎn)型[14]。

知識生產(chǎn)模式的變遷既為高水平高職學(xué)校的內(nèi)涵建設(shè)與高質(zhì)量發(fā)展提供了外部驅(qū)力，也為人才培養(yǎng)模式改革積淀了內(nèi)生動力。目前我國研究型大學(xué)的人才培養(yǎng)模式及學(xué)科制度總體來看依然是建立在“模式1”的基礎(chǔ)之上[15]。該模式指導(dǎo)下的課程主要以學(xué)科制度為基礎(chǔ)，教學(xué)和人才培養(yǎng)模式以封閉式的學(xué)院體制為主要特征，這種以學(xué)理性知識生產(chǎn)為價值旨趣的知識生產(chǎn)模式與實踐應(yīng)用的需求相割裂，阻滯了大學(xué)對社會的貢獻?！澳Ｊ?”引導(dǎo)下的知識生產(chǎn)則強調(diào)在整個社會領(lǐng)域內(nèi)與各生產(chǎn)要素的有機結(jié)合和應(yīng)用。高職學(xué)校不同于普通高等學(xué)校，其辦學(xué)理念、人才培養(yǎng)目標(biāo)、師資隊伍建設(shè)等層面更注重應(yīng)用性、實踐性，凸顯職業(yè)教育服務(wù)社會、促進知識應(yīng)用邏輯轉(zhuǎn)向的價值[16]。隨著教育教學(xué)改革實踐的不斷推進，知識生產(chǎn)“模式2”將逐步成為大學(xué)育人與科研活動的核心指引。尤其對于強調(diào)情境性和應(yīng)用性的高水平高職學(xué)校而言，“模式2”的核心要旨已成為推動其建設(shè)的重要外部驅(qū)動力。在“模式2”指引下，高水平高職學(xué)校的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)應(yīng)著力提升問題情境性、知識應(yīng)用性的比重，將傳統(tǒng)學(xué)科知識的傳授與解決復(fù)雜問題應(yīng)用能力的培育相結(jié)合。伴隨著“學(xué)術(shù)范式”向“應(yīng)用范式”的轉(zhuǎn)移，職業(yè)教育的知識傳播彌散于應(yīng)用與生產(chǎn)情境中，縮短了知識生產(chǎn)與應(yīng)用之間的時間，彰顯了職業(yè)教育知識理性邏輯與實踐應(yīng)用邏輯的雙重統(tǒng)一，推進了其與新時代高職教育發(fā)展改革的相承相接?？梢哉f，新知識生產(chǎn)范式作用于高水平高職學(xué)校建設(shè)，一方面確立了知識“應(yīng)用情境”和“社會需求”的價值取向，將知識生產(chǎn)放置于“解決人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)矛盾”的現(xiàn)實情境下，并通過多主體、多形式的協(xié)同知識生產(chǎn)，建立需求導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式；另一方面發(fā)展了開放性知識生產(chǎn)組織，通過建立校企協(xié)同育人組織、協(xié)同創(chuàng)新平臺等各種開放性的知識生產(chǎn)組織，實現(xiàn)了教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的有機銜接[17]。新時代，“雙高計劃”指引下的職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)用邏輯的制度化日漸耦合于國家工業(yè)化與信息化的發(fā)展進程，高水平高職學(xué)校的建設(shè)也呈現(xiàn)通過創(chuàng)新與融合發(fā)展來推進職業(yè)教育向類型教育邁進，進而服務(wù)于國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的重大現(xiàn)實表征。因而，在順應(yīng)由知識生產(chǎn)模式變遷而驅(qū)動“雙高”建設(shè)的時代際遇中，高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)應(yīng)著力于在真實的職業(yè)情境或接近真實的“模擬職業(yè)情境”中順應(yīng)科技發(fā)展趨勢和市場需求，生產(chǎn)出有利于社會、企業(yè)直接使用的實踐性知識和培養(yǎng)出有效利用該知識的高素質(zhì)高技能人才。他們所掌握的相關(guān)崗位技術(shù)能力既是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的體現(xiàn)，更是對職業(yè)教育“職業(yè)性”的一種充分彰顯。

(二) 人才培養(yǎng)模式改革的內(nèi)生機理：以高水平專業(yè)建設(shè)驅(qū)動人才培養(yǎng)創(chuàng)新

在知識生產(chǎn)模式由“學(xué)術(shù)范式”向“應(yīng)用范式”轉(zhuǎn)向及國家大力推進“雙高計劃”背景下，我們應(yīng)充分理解“理性邏輯”與“實踐邏輯”的共在性。專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)作為高水平高職學(xué)校建設(shè)的雙重內(nèi)核與引擎動力，明晰二者的關(guān)系并促成其協(xié)調(diào)統(tǒng)一，應(yīng)成為厘清高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式變革動因的核心要旨。

建設(shè)高水平高職學(xué)校的穩(wěn)固依托在于高水平專業(yè)建設(shè)和一流人才培養(yǎng)這兩大核心基點。二者有機貫穿于高職學(xué)校建設(shè)之始終，成為合理統(tǒng)籌專業(yè)建設(shè)與育人模式變革進而協(xié)同促進高水平高職學(xué)校建設(shè)的邏輯旨歸。與普通高等教育學(xué)科建設(shè)不同，職業(yè)教育的職業(yè)性規(guī)定了其應(yīng)依據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展并對接崗位需求而建設(shè)專業(yè)類別，并在實踐邏輯的引領(lǐng)下，通過工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合等方式將學(xué)生專業(yè)知識的學(xué)習(xí)與應(yīng)用技能的實踐有機交融，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與專業(yè)建設(shè)的有效銜接。專業(yè)是知識的基本載體和單元，職業(yè)教育的專業(yè)“不是對學(xué)科體系專業(yè)分類的簡單復(fù)制，而是對真實社會職業(yè)群或崗位群所需共同知識、技能、能力的科學(xué)編碼”[18]。職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)的未來發(fā)展方向和路徑選擇直接關(guān)系到新時代高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式的革新，關(guān)系到職業(yè)教育培養(yǎng)什么樣的人及如何培養(yǎng)人的關(guān)鍵問題。在遵循知識生產(chǎn)邏輯與教育發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，人才培養(yǎng)思路從知識理性邏輯向?qū)嵺`應(yīng)用邏輯的轉(zhuǎn)向，有助于深化專業(yè)元素間的互通、互動與互補，實現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)模式變革的協(xié)同互動。在“雙高計劃”的引領(lǐng)下，以專業(yè)知識的內(nèi)涵性回歸內(nèi)在形塑和規(guī)約人才培養(yǎng)建設(shè)，既有助于擴大知識的受益和參與群體，實現(xiàn)知識本身的公益性回歸[19]，也有助于培養(yǎng)對接新興專業(yè)并滿足高水平高職學(xué)校發(fā)展所需的集創(chuàng)造性思維和復(fù)合型技術(shù)技能于一體的高素質(zhì)人才。

三、 高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的現(xiàn)實困境

高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革既需要依托職業(yè)教育的持續(xù)深化改革及高質(zhì)量發(fā)展，也需要高職學(xué)校、專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)“三位一體”的協(xié)同并進。“雙高計劃”明確指出，高水平高職學(xué)校應(yīng)加快打造技術(shù)技能人才的培養(yǎng)高地，深化復(fù)合型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)模式改革。然而，在“雙高計劃”背景下，高職學(xué)校仍然面臨著人才培養(yǎng)理念的慣性思維與片面價值取向、職業(yè)教育內(nèi)外關(guān)系的離散與沖突、人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不斷變化等現(xiàn)實困境。

(一) 人才培養(yǎng)理念的慣性思維與片面價值取向桎梏了人才培養(yǎng)模式的革新

高職學(xué)校的人才培養(yǎng)理念依托其人才培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)定。以往高職學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于傳統(tǒng)工業(yè)化背景之下，職業(yè)教育傳統(tǒng)人才培養(yǎng)理念呈現(xiàn)過分注重課堂知識傳授、缺乏復(fù)合型人才培養(yǎng)意識、強調(diào)直接就業(yè)的工具理性思維模式。在信息化時代，伴隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)日漸引領(lǐng)社會發(fā)展，遵循傳統(tǒng)人才培養(yǎng)理念培養(yǎng)操作型技術(shù)人員的做法則很難滿足市場需求，更難以實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的革新及職業(yè)教育的內(nèi)涵式發(fā)展。

職業(yè)教育傳統(tǒng)人才培養(yǎng)理念對“雙高計劃”背景下高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的束縛有兩點表征。一是固守學(xué)科本位人才培養(yǎng)思維，阻礙了創(chuàng)新實踐活動的開展。當(dāng)下，部分高職學(xué)校在教學(xué)實踐中仍存在沿襲學(xué)科本位的教學(xué)模式與培養(yǎng)理念的現(xiàn)象。學(xué)科本位的教學(xué)模式也被稱為“知識傳授型”教學(xué)模式，它以理論知識為邏輯起點，強調(diào)知識傳授的系統(tǒng)性和完整性。其主要特征表現(xiàn)為以教師為中心的教學(xué)關(guān)系，以統(tǒng)一教材為中心的教學(xué)內(nèi)容，以課堂教學(xué)為中心的教學(xué)組織方式[20]。無論是教學(xué)關(guān)系還是教學(xué)方式，學(xué)科本位的教學(xué)模式都不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性。雖然高職學(xué)校在課程教學(xué)安排、學(xué)生入企實訓(xùn)等方面提供了相應(yīng)的配套資源，但受制于固有培養(yǎng)理念和模式，許多實踐性、創(chuàng)新性較強的實訓(xùn)活動依然未能有效開展。二是將就業(yè)作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的片面價值取向忽視了學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。職業(yè)教育往往被視作“就業(yè)教育”，其將教育目的狹隘地限于學(xué)生就業(yè)或企業(yè)需求，尤其是在社會對職業(yè)教育的偏見及高職學(xué)校畢業(yè)生面臨嚴峻就業(yè)形勢的壓力下，更出現(xiàn)了部分高職學(xué)校將就業(yè)作為人才培養(yǎng)終極目標(biāo)的做法。這在很大程度上助長了社會對高職學(xué)校培養(yǎng)勞動者的片面認識和主觀評價，使傳統(tǒng)人才培養(yǎng)理念在高職學(xué)校招生困難、發(fā)展迂緩和人才培養(yǎng)面臨瓶頸期困擾中遭受雙重價值失落，也進一步導(dǎo)致了高職學(xué)校人才培養(yǎng)理念具有濃重的工具主義色彩。恰如杜威(John Dewey)所批判的那樣：“以職業(yè)為中心的教育不僅是唯利是圖的，甚至是具有狹隘的實用性質(zhì)的。”[21]因此，在“雙高計劃”背景下，如何破解傳統(tǒng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)理念對學(xué)生全面發(fā)展的阻擾困境，成為高水平高職學(xué)校在人才培養(yǎng)模式改革中面臨的一大挑戰(zhàn)。

(二) 職業(yè)教育內(nèi)外關(guān)系的離散與沖突阻滯了人才培養(yǎng)模式改革的深化

“雙高計劃”指出，高職學(xué)校要在全面提高質(zhì)量的基礎(chǔ)上，著力培養(yǎng)一批產(chǎn)業(yè)急需、技藝高超的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。2019年教育部發(fā)布的《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導(dǎo)意見》提出，高職學(xué)校要堅持工學(xué)結(jié)合育人機制，規(guī)范人才培養(yǎng)全過程，并構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的人才培養(yǎng)體系。這些政策意見無論是在明確人才培養(yǎng)目標(biāo)、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量等方面，還是在強化專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定等方面，都比以往文件更加細化和精準，更加強調(diào)新時代職業(yè)教育的內(nèi)涵發(fā)展與規(guī)范建設(shè)。

當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域存在的內(nèi)外關(guān)系離散與沖突阻滯了人才培養(yǎng)模式改革的深化。具體而言，一是職業(yè)教育與信息技術(shù)的融合不夠緊密，降低了人才培養(yǎng)模式改革的信息化程度。長期以來定位于工業(yè)化背景下的職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)著力于關(guān)涉學(xué)生就業(yè)和生存技能的培養(yǎng)。但在人工智能時代背景下，機器在知識的存儲、檢索和執(zhí)行方面都取得了重大突破，這使原有人才培養(yǎng)體系的社會適應(yīng)性變?nèi)?，針對性和有效性也大打折扣[22]。信息技術(shù)正逐步倒逼職業(yè)教育在人才培養(yǎng)目標(biāo)上著眼于培養(yǎng)能夠快速適應(yīng)信息技術(shù)強融通性、高復(fù)雜度和多變化性特征的學(xué)生，以實現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)內(nèi)涵發(fā)展與外部信息化支撐的深度融合。二是工學(xué)一體化課程的推進效果欠佳，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管不到位，影響了人才培養(yǎng)改革在教育教學(xué)質(zhì)量提升方面的功效。作為人才培養(yǎng)模式的重要內(nèi)容，尤其對于高水平高職學(xué)校而言，工學(xué)一體化課程建設(shè)直接影響著高職學(xué)校的教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。當(dāng)前高職學(xué)校在工學(xué)一體化課程設(shè)計上是否切實基于工作過程而開發(fā)，學(xué)習(xí)環(huán)境是否無限接近真實的工作場景并有專業(yè)平臺支撐，課程教學(xué)內(nèi)容是否完全符合高職教育規(guī)律和學(xué)生特征等方面依然有待提升。高職學(xué)校在工學(xué)一體化課程建設(shè)中仍存在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與學(xué)生學(xué)習(xí)實際脫節(jié)、課程監(jiān)督和評價機制不健全等問題，不利于以課程建設(shè)促人才培養(yǎng)的協(xié)調(diào)推進。此外，工學(xué)一體化課程對教學(xué)空間的延展、教學(xué)資源的需求等方面提出了更高要求，也加大了高職學(xué)校、企業(yè)對工學(xué)一體化課程教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)管難度。三是人才培養(yǎng)單一化與學(xué)生訴求多樣化之間的沖突不利于學(xué)生的全方位發(fā)展，延緩了人才培養(yǎng)模式改革的進程。隨著招生政策的不斷調(diào)整，高職學(xué)校的生源日趨多元，不僅有普招學(xué)生，還有各類單招學(xué)生、提前招學(xué)生以及中外合作辦學(xué)所招學(xué)生等，不同招生模式對學(xué)生的要求及學(xué)生原有教育基礎(chǔ)的不平衡，導(dǎo)致其學(xué)業(yè)基礎(chǔ)水平參差不齊。此外，大多高職學(xué)校未能充分以學(xué)生的實際需求為導(dǎo)向積極調(diào)整專業(yè)建設(shè)與培養(yǎng)方案，缺乏適合的職業(yè)能力開發(fā)與課程組織方法[23]。這也導(dǎo)致學(xué)生的多樣化訴求被壓制于標(biāo)準化的培養(yǎng)模式中，阻礙了學(xué)生創(chuàng)造性思維的萌發(fā)和創(chuàng)新品質(zhì)的養(yǎng)成。

(三) 人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不斷變化引發(fā)了人才培養(yǎng)模式改革的路徑依賴

人才培養(yǎng)目標(biāo)是基于人的發(fā)展現(xiàn)狀作出的關(guān)于人才培養(yǎng)應(yīng)然價值和實然選擇的理性判斷，它對高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式建構(gòu)起到了理性導(dǎo)向的基礎(chǔ)性作用。新時代高水平高職學(xué)校應(yīng)在職業(yè)教育教學(xué)深化改革、社會對高素質(zhì)復(fù)合型創(chuàng)新人才的需求增長以及高職學(xué)校大規(guī)模擴招的背景下，結(jié)合自身辦學(xué)層次和辦學(xué)定位，精準把握、優(yōu)化調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)定位。回顧我國高職教育的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，在政策轉(zhuǎn)換過程中由于人才培養(yǎng)目標(biāo)的階段性調(diào)整而產(chǎn)生了人才培養(yǎng)模式改革的路徑依賴現(xiàn)象。這表現(xiàn)為某一階段的人才培養(yǎng)目標(biāo)受原有政策執(zhí)行過程中自我強化的“慣性”作用和傳統(tǒng)文化、思維習(xí)慣的持續(xù)影響，人才培養(yǎng)模式往往延續(xù)既定發(fā)展路徑，難以走出“舒適區(qū)”，甚至被“鎖定”在某一特定狀態(tài)之中。這種路徑依賴現(xiàn)象難免會對當(dāng)下高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的重新定位造成一定困擾。

以1980年高職教育的起步為人才培養(yǎng)目標(biāo)定位梳理的起點，我們可將我國高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的演變劃分為五個階段：以“技術(shù)型”人才培養(yǎng)為導(dǎo)向階段(1980—1993年)；以“實用型”人才培養(yǎng)為導(dǎo)向階段(1994—1998年)；以“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)為導(dǎo)向階段(1999—2002年)；以“高技能”人才培養(yǎng)為導(dǎo)向階段(2003—2011年)；以“技術(shù)技能型”人才培養(yǎng)為導(dǎo)向階段(2012年至今)[24]。人才培養(yǎng)目標(biāo)定位是人才培養(yǎng)模式改革的先導(dǎo)。高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位在不同歷史階段所展現(xiàn)的調(diào)整過程和路徑選擇，集中體現(xiàn)了國家在高職教育政策調(diào)適過程中的深度考量。初始的培養(yǎng)目標(biāo)定位是決定高職教育人才培養(yǎng)政策變遷路徑的歷史原因，而在政策不斷改革過程中對人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、目的確認、類型劃分的漸進深入或政策調(diào)適則成為高職教育人才培養(yǎng)模式路徑依賴的過程歸因。由此，便不難理解為何通過對人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不斷轉(zhuǎn)換的梳理來解釋高職教育人才培養(yǎng)模式在漸進變遷的政策話語轉(zhuǎn)換中所形成的獨有路徑依賴現(xiàn)象?？v觀以上不同階段國家政策對高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)話語表述可以清晰發(fā)現(xiàn)，為滿足國家產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和技術(shù)創(chuàng)新的需要，職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)又重新回歸到“技術(shù)技能型人才”的定位。按照人才結(jié)構(gòu)理論的劃分，社會人才可以分為學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型和技能型四種類型[25]56。其中，技術(shù)型人才主要是在生產(chǎn)一線或工作現(xiàn)場從事依賴特定、專門技術(shù)或者工藝的相關(guān)工作；技能型人才主要依靠操作機器或掌握某種直接用于生產(chǎn)的技能完成相關(guān)的工作[25]56，當(dāng)前我國職業(yè)教育主要培養(yǎng)的便是這兩類人才。由定義可知，這兩種人才培養(yǎng)定位對勞動者的要求并不完全相同。對兩種不同類型人才培養(yǎng)目標(biāo)的混用甚至不加區(qū)分的合用，會在一定程度上導(dǎo)致課程編排、講授與實操運用等環(huán)節(jié)出現(xiàn)應(yīng)然目標(biāo)與實然現(xiàn)狀的失衡。無論是20世紀八九十年代為滿足地方經(jīng)濟建設(shè)對技術(shù)型專業(yè)人才的需要，還是21世紀以后為實現(xiàn)高職教育跨越式發(fā)展對技能型人才的需要，高職教育的宏觀發(fā)展背景已然發(fā)生重大變化。雖然國家關(guān)于高職教育政策文本中人才培養(yǎng)目標(biāo)的表述有些許變化，但最終回歸了對“技術(shù)技能型人才”的定位，這直觀揭示了原有政策對新政策的影響，體現(xiàn)了路徑依賴下政策對某種偏好的穩(wěn)定特質(zhì)。高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)在不斷變化中所隱含的路徑依賴問題，使慣性的力量不斷強化對既有方案的依賴。這種依賴或使人才培養(yǎng)改革陷入“沉沒成本”的泥沼，或加劇未來政策制定的自我強化功能，阻滯人才培養(yǎng)模式的改革進程。

四、 高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的實現(xiàn)路徑

當(dāng)前，高職學(xué)校在人才培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的諸多問題阻礙了職業(yè)教育育人價值的釋放，折射出職業(yè)教育辦學(xué)體制僵化、配套政策缺失和人才培養(yǎng)質(zhì)量亟待提升的現(xiàn)實困境。如何有效解決這些問題，已成為實現(xiàn)新時代高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的重要環(huán)節(jié)。“雙高計劃”強調(diào)著力打造技術(shù)技能人才培養(yǎng)高地，實現(xiàn)高水平高職學(xué)校的內(nèi)涵建設(shè)與高質(zhì)量發(fā)展。鑒于此，將“育人”價值理性貫穿于高水平高職學(xué)校建設(shè)始終，建構(gòu)融合“三主體聯(lián)動”和“四要素融通”的高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)改革實踐模式(見圖2)，有助于推進其人才培養(yǎng)模式改革進程。

(一) 重塑人才培養(yǎng)目標(biāo)助力育人理念革新

人才培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)系到高職學(xué)校培養(yǎng)什么樣的人及如何培養(yǎng)人的重要問題，深刻影響著高職學(xué)校人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量?！半p高計劃”提出，高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)要實現(xiàn)職業(yè)技能和職業(yè)精神培養(yǎng)的高度融合。因此，通過重塑人才培養(yǎng)目標(biāo)來更新人才培養(yǎng)理念，既是高水平高職學(xué)校滿足社會對高素質(zhì)復(fù)合型應(yīng)用人才需求的題中之義，也是實現(xiàn)自身人才培養(yǎng)模式改革的必然要求。

圖2 高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革實踐

高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革彰顯了新時代高職教育對人才培養(yǎng)的多維價值追尋。為實現(xiàn)育人理念革新，高職學(xué)校需始終堅持立德樹人，弘揚工匠精神，培養(yǎng)學(xué)生良好的公民素質(zhì)和職業(yè)規(guī)劃能力。具體而言，一是加強學(xué)生“強適應(yīng)”能力的鍛煉。高職學(xué)校應(yīng)通過不斷鍛造學(xué)生的抗壓能力、受挫能力及面對不同工作節(jié)奏的調(diào)整能力，打造學(xué)生堅韌的品格和過硬的心理素質(zhì)。如在校期間高職學(xué)?？蓢L試開展抗壓培訓(xùn)，以模擬仿真形式為學(xué)生提供相應(yīng)技能技術(shù)增壓訓(xùn)練，或建立一校多企的學(xué)生實習(xí)培訓(xùn)模式，增強學(xué)生應(yīng)對不同企業(yè)環(huán)境的快速適應(yīng)能力。二是強化學(xué)生“強專業(yè)”能力的錘煉。一方面，高職學(xué)校要廣泛推進“1+X”證書制度，以職業(yè)技能等級證書為抓手，通過狠抓職業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)來培養(yǎng)學(xué)生過硬的專業(yè)能力；另一方面，通過技能大賽、學(xué)藝比拼等項目鍛煉學(xué)生的應(yīng)用技能，在學(xué)生間形成專業(yè)技能水平良性競爭機制，為學(xué)生就業(yè)打下堅實基礎(chǔ)。三是將人文情懷與家國情懷的培育貫穿職業(yè)教育始終。韋伯(Max Weber)曾對職業(yè)教育作出過恰切的詮釋。他認為，人們尋求某種職業(yè)并不僅僅是為了維持生活，在看似純經(jīng)濟行為的背后，蘊含著作為本分的天職思想，即不僅具有高度的責(zé)任感，還應(yīng)把勞動作為一種美好的生活方式[26]。因此，高水平高職學(xué)校一方面應(yīng)大力營造以“職業(yè)文化+專業(yè)文化+校園文化”為核心的職業(yè)教育精神文化氛圍，實現(xiàn)職業(yè)教育知識與人文的有機結(jié)合，專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)道德的協(xié)同促進；另一方面要重構(gòu)人才培養(yǎng)理念，將工匠精神與人才培養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合，深入開展“大國工匠進校園”“能工巧匠經(jīng)驗分享會”等多種形式的活動，充分彰顯工匠精神的核心素養(yǎng)要求和崇高價值追求[27]。

(二) 依托專業(yè)建設(shè)加速人才培養(yǎng)提質(zhì)進程

以專業(yè)建設(shè)為中心提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，是推動高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的核心落腳點。高水平高職學(xué)校作為職業(yè)人才的重要培養(yǎng)機構(gòu)，需要以社會和產(chǎn)業(yè)需求的變化為依據(jù)，及時調(diào)整專業(yè)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，高職學(xué)校應(yīng)堅持理性邏輯與實踐邏輯的共在統(tǒng)一，內(nèi)化專業(yè)課程建設(shè)與學(xué)科建設(shè)，統(tǒng)籌專業(yè)發(fā)展與生產(chǎn)實踐，加速人才培養(yǎng)提質(zhì)進程。

“雙高計劃”明確指出，高職學(xué)校應(yīng)依托優(yōu)勢特色專業(yè)，促進專業(yè)資源整合和結(jié)構(gòu)優(yōu)化，發(fā)揮專業(yè)群的集聚效應(yīng)和服務(wù)功能。高水平高職學(xué)校應(yīng)緊緊圍繞高水平專業(yè)建設(shè)，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與生產(chǎn)實踐的有機融合。具體而言，一是在專業(yè)建設(shè)中突出職業(yè)性。當(dāng)前我國職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置多以學(xué)科體系劃分，忽視了專業(yè)設(shè)置的職業(yè)導(dǎo)向性。因此，在專業(yè)設(shè)置中高職學(xué)?？梢越梃b德國“雙元制”專業(yè)設(shè)置方案，以職業(yè)分析為導(dǎo)向來確定所需設(shè)置的專業(yè)，將社會職業(yè)歸類為若干個職業(yè)群，并根據(jù)職業(yè)群進行專業(yè)設(shè)置[28]。二是推進專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展、崗位需求的有效對接?！半p高計劃”提出高職學(xué)校要面向區(qū)域或行業(yè)重點產(chǎn)業(yè)，依托優(yōu)勢特色專業(yè)，健全對接產(chǎn)業(yè)、動態(tài)調(diào)整的專業(yè)群建設(shè)發(fā)展機制。因此，高水平高職學(xué)校需要及時追蹤產(chǎn)業(yè)發(fā)展與行業(yè)需求最新動態(tài)，實現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的調(diào)適與銜接。在這方面，作為唯一入選“雙高計劃”首輪建設(shè)單位名單的廣州市屬學(xué)?！獜V州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院，在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)上注重與地方產(chǎn)業(yè)結(jié)合，通過“專業(yè)+產(chǎn)業(yè)”“藝術(shù)+科技”的人才培養(yǎng)模式極大提升了校企共創(chuàng)產(chǎn)品的附加值[29]。三是發(fā)揮校企合作對專業(yè)群建設(shè)的推進作用。高職學(xué)校要通過建設(shè)融合信息技術(shù)的教學(xué)教研平臺和實踐基地，搭建工學(xué)一體化教研工作室，統(tǒng)籌推進“課程設(shè)置+教材編排+實訓(xùn)環(huán)境+質(zhì)量評價”的工學(xué)一體化教學(xué)模式改革，實現(xiàn)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準、教學(xué)過程與工作過程的有效銜接。在此基礎(chǔ)上，高職學(xué)校需對接“雙高計劃”要求，加快推進校企共同制訂人才培養(yǎng)方案進程，將新技術(shù)、新工藝納入教學(xué)標(biāo)準[30]，進一步豐富和創(chuàng)新“課程講授+技術(shù)研究+產(chǎn)品研發(fā)”為一體的遞進式校企合作樞紐，實現(xiàn)高水平專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。四是著力加強高水平教師隊伍建設(shè)。當(dāng)前高端技能人才的供給與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的需求間存在巨大缺口，高職學(xué)校亟須以高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)為抓手，提升育人水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。具體來說，首先，高職學(xué)校應(yīng)根據(jù)教師在不同發(fā)展階段能力素質(zhì)發(fā)展重心的差異，重點強化初任教師的課堂教學(xué)能力提升，骨干教師的課程開發(fā)能力、教材開發(fā)能力、教學(xué)資源建設(shè)能力培養(yǎng)以及專業(yè)帶頭人的專業(yè)建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)能力提升[31]。其次，高職學(xué)校應(yīng)著力強化“雙師型”教師隊伍建設(shè)，鼓勵教師參加各類職稱資格、執(zhí)業(yè)資格考試，提高對教師專業(yè)技能的考核要求，實現(xiàn)教師入企實訓(xùn)鍛煉、教科研任務(wù)達成與職稱評聘的“立體掛鉤”。同時，高職學(xué)校應(yīng)將企業(yè)作為“雙師型”教師培育的重要平臺，以教師入企實踐促課堂教學(xué)發(fā)展，為工學(xué)一體化課程教學(xué)模式的深入推進和知識技能型人才的培養(yǎng)提供有力的師資保障。最后，高職學(xué)校應(yīng)改革教師培養(yǎng)機制，提升教師培養(yǎng)質(zhì)量。高職學(xué)校可定期組織并選派教師赴國內(nèi)外高水平職業(yè)學(xué)校進修訪學(xué)和研修培訓(xùn)，積極開展教師在生產(chǎn)一線崗位的“在崗研修”“頂崗實習(xí)”等，以提升教師研修培訓(xùn)質(zhì)量。

(三) 深化產(chǎn)教融合推進人才培養(yǎng)一體化

培養(yǎng)出符合教育發(fā)展規(guī)律、適應(yīng)社會發(fā)展要求、滿足行業(yè)運行所需的高素質(zhì)復(fù)合型人才，是檢驗人才培養(yǎng)模式改革是否落到實處的試金石。推進產(chǎn)教融合、加快校企合作步伐，既是推進職業(yè)教育人才培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的重要抓手，也是落實人才培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。高水平高職學(xué)校為企業(yè)輸送優(yōu)質(zhì)人力資源助推企業(yè)發(fā)展，并將企業(yè)科技成果轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)資源反哺職業(yè)教育人才培養(yǎng)，有助于突破知識應(yīng)用在學(xué)校教育與企業(yè)生產(chǎn)間傳播受阻的藩籬，推動校企人才培養(yǎng)一體化進程。

“雙高計劃”指出，高水平高職學(xué)校與行業(yè)領(lǐng)先的企業(yè)要形成校企命運共同體，施行校企聯(lián)合培養(yǎng)、雙主體育人的中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制。因此，我國應(yīng)進一步深化產(chǎn)教融合機制，推進校企人才培養(yǎng)一體化進程。具體而言，一是要發(fā)揮政府在校企合作中的宏觀指導(dǎo)作用。各級政府要以“雙高計劃”精神為指引，加快推進職能轉(zhuǎn)變和“放管服”改革，通過健全職業(yè)教育制度框架，形成以“雙高計劃”學(xué)校為引領(lǐng)、區(qū)域內(nèi)高職學(xué)校協(xié)調(diào)發(fā)展的辦學(xué)新格局，推動高職學(xué)校和行業(yè)企業(yè)形成命運共同體。二是要建立集“教研創(chuàng)”于一體的校企協(xié)同育人平臺。高職學(xué)校要主動對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展，積極探索與社會發(fā)展相融合的創(chuàng)新模式，培育原始創(chuàng)新能力，轉(zhuǎn)變產(chǎn)教研相分離的單一發(fā)展方式[32]。在加快高水平專業(yè)建設(shè)的同時，高職學(xué)校應(yīng)適時共建校企協(xié)同師資培養(yǎng)基地，如校企互聘教師、共建實訓(xùn)中心，打造“教學(xué)+研發(fā)+應(yīng)用”產(chǎn)教融合平臺，在此基礎(chǔ)上，確立以復(fù)合型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向，校企合作、產(chǎn)教融合項目建設(shè)為載體的產(chǎn)學(xué)研相融合的人才培養(yǎng)模式[33]。三是要搭建以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向的產(chǎn)教協(xié)同實踐教學(xué)體系。創(chuàng)新是實現(xiàn)高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)提質(zhì)的關(guān)鍵抓手。高水平高職學(xué)校應(yīng)將“雙高計劃”中建設(shè)兼具科技攻關(guān)、智庫咨詢、英才培養(yǎng)功能并體現(xiàn)學(xué)校特色的產(chǎn)教融合平臺建設(shè)落在實處，以新技術(shù)應(yīng)用為引領(lǐng)，有機整合實訓(xùn)基地、專業(yè)群研發(fā)平臺、眾創(chuàng)空間等優(yōu)質(zhì)資源。在此基礎(chǔ)上，高職學(xué)校要聚焦優(yōu)化工作過程、推動技術(shù)進步、引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的高素質(zhì)高技能人才培養(yǎng)，實現(xiàn)由“適應(yīng)導(dǎo)向”向“創(chuàng)新導(dǎo)向”人才培養(yǎng)模式的跨越。如溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院依托產(chǎn)學(xué)研創(chuàng)平臺，創(chuàng)新育人模式，升級實踐教學(xué)體系，探索“師研生隨、師導(dǎo)生創(chuàng)、師生共創(chuàng)”的培養(yǎng)模式，把技術(shù)研發(fā)與學(xué)生專業(yè)實訓(xùn)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有機整合在一個平臺上，將創(chuàng)新素質(zhì)的養(yǎng)成貫穿于學(xué)生知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的全過程[34]。四是建構(gòu)人才培養(yǎng)多元評價機制。高職學(xué)校一方面應(yīng)引入社會評估機構(gòu)或組建職業(yè)教育專業(yè)評估機構(gòu)，定期發(fā)布學(xué)生的考評成績及校企合作實訓(xùn)項目的實施進度及評估報告，將權(quán)威客觀的質(zhì)量效能評估結(jié)果作為人才培養(yǎng)模式改革成效的重要參照依據(jù)；另一方面應(yīng)探索建構(gòu)符合職業(yè)教育特征的人才評價方式，以校企共同制訂專業(yè)課程標(biāo)準和學(xué)生考核標(biāo)準為依據(jù)，建立健全多元化、動態(tài)化評價機制，實現(xiàn)人才培養(yǎng)和選拔的科學(xué)有序運行。

五、 結(jié)語

實現(xiàn)高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革，不僅是對新時代職業(yè)教育“雙高計劃”的積極回應(yīng)，更是新時代中國特色高等職業(yè)教育整體發(fā)展必須面對的重要議題。高水平高職學(xué)校建設(shè)的兩大核心基點在于以“中國特色”為方向指引，以“高水平”辦學(xué)為目標(biāo)靶向。植根中國大地土壤、浸潤中國文化底色，是高水平高職學(xué)校建設(shè)的永久精神內(nèi)核與不竭力量源泉。“高水平”辦學(xué)目標(biāo)是高職學(xué)校建設(shè)的領(lǐng)航旗幟，它依托于高水平的專業(yè)(群)建設(shè)與高水平的教師隊伍建設(shè)?！半p高計劃”背景下高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式的改革，作為實現(xiàn)高等職業(yè)教育政策性優(yōu)化改革和結(jié)構(gòu)性戰(zhàn)略調(diào)整的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，彰顯了新時代高水平高職學(xué)校重新審視其辦學(xué)定位、明晰其育人功能的理念革新價值。新時代，高水平高職學(xué)校的建設(shè)應(yīng)立足職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)生性規(guī)律，理性看待職業(yè)性與教育性的應(yīng)然價值屬性，在遵循理性邏輯與實踐邏輯共在機理的基礎(chǔ)上，確立復(fù)合型、知識型和創(chuàng)新型的人才培養(yǎng)目標(biāo)。高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式的系統(tǒng)變革，既要實現(xiàn)從傳統(tǒng)的“就業(yè)”工具理性思維向“育人”價值理性思維的內(nèi)涵革新，也要落實從“適應(yīng)導(dǎo)向”向“創(chuàng)新導(dǎo)向”的培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)換，在此基礎(chǔ)上，以“雙高計劃”著力打造的技術(shù)技能型人才培養(yǎng)高地和創(chuàng)新服務(wù)平臺為堅實依托，實現(xiàn)高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式的內(nèi)生性結(jié)構(gòu)調(diào)整和戰(zhàn)略性改革。