柳海榮 董晶晶

摘??? 要： 小學教育專業(yè)的學科教學技能課程是本專業(yè)的核心課程，關系到本專業(yè)的人才培養(yǎng)目標能否實現。目前，“理實一體化”的理念與教學模式取代了傳統(tǒng)的教學模式，地方高校小學教育專業(yè)通過系列改革措施，從師資隊伍的建設、評價方式與考核方式的改變、理實一體化的教學內容與場地的選擇等方面促使教師的教學模式、學生的學習方式發(fā)生變化，為培養(yǎng)本專業(yè)學生的職業(yè)技能與素養(yǎng)、執(zhí)業(yè)意志，實現與地方小學人才需求的零距離對接打下堅實的基礎。

關鍵詞： 小學教育專業(yè)??? 理實一體化??? 學科教學技能??? 教學模式

小學教育階段是人生義務教育的第一個階段，是各類教育的基礎階段，關系到每位兒童未來的發(fā)展，對于小學教育專業(yè)的學生——未來的小學準教師來說，在校期間能夠掌握扎實的專業(yè)理論知識、熟練應用各種教學技能意義重大。

河北民族師范學院作為河北省第一批向應用型轉型的試點院校之一，應用型人才的培養(yǎng)是所有教師面臨的一項重要任務。由小學教育的全民性、義務性、全面性三個基本特征可以看出：小學教育是向兒童實施德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育，既不是就業(yè)定向的職業(yè)技術教育，又不是培養(yǎng)高層次專門人才的專業(yè)教育，而是面對全體兒童實施普通的基礎知識和基本技能的教育。因此，本專業(yè)學生在校期間除了掌握扎實寬厚的文化科學知識外，還要掌握較為扎實的學科專業(yè)知識與技能。

隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入，小學教育專業(yè)學生的學科教學技能訓練與培養(yǎng)成為提高基礎教育質量的保證。通過對我校小學教育專業(yè)學生的生源及就業(yè)去向調查分析，本專業(yè)確定了為京津冀城鄉(xiāng)小學培養(yǎng)全科型教師的目標。我校小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案經過反復調研、論證，將學科教學技能課確定為人才培養(yǎng)方案的核心課程，包括小學主要學科語文、數學、英語、科學及藝術類的“課程標準與教材研析”及“課堂教學技能”等課程。在修訂人才培養(yǎng)方案的同時，依據“理實一體化”的理念，基于OBE的培養(yǎng)模式，對學科教學技能課程的教學模式進行了改革。

一、”理實一體化”教學模式的理論基礎

1.中外教育家及典籍中論述的“理實一體化”理念

美國教育家杜威早在十九世紀就提出“做中學”的教學方法，他認為教學活動不單單是教師的授課與學生的讀書，學生如果想獲得并掌握知識、利用知識，必定要從活動中、實踐中習得。

我國著名教育家陶行知先生提出了“教學做合一”的教育理論。陶行知認為教師的責任在于教學生學，教的方法根據學的方法?！爸泻弦弧笔墙逃淖罱K目的。

中國西漢時期劉安所著《淮南子·說林訓》中提到“臨河而羨魚，不如歸家織網”，是“授人以魚不如授人以漁”的由來。衍生到教育，可以說一個稱職的教師，不但要教給學生知識，還要教會學生自學的方法。聯合國教科文組織曾提出：今后的文盲將不再是不識字的人，而是不會自學和學了知識不會應用的人。

2.“理實一體化”教學模式的概念界定

“理實一體化”的教學模式是通過教、學、做結合完成設定的教學任務，實現教學目標，在教學環(huán)節(jié)中理論與實踐交替進行、直觀和抽象交錯出現，沒有固定的先實后理或先理后實，而是理中有實、實中有理地突出學生動手能力和專業(yè)技能的培養(yǎng)，充分激發(fā)學生學習興趣的一種模式。這種教學模式有利于實現應用型人才培養(yǎng)目標。

二、小學教育專業(yè)傳統(tǒng)的學科教學技能課的教學模式概述

河北民族師范學院小學教育專業(yè)傳統(tǒng)的學科教學技能課程通常名為“×××教學研究”，選用的教材基本為國家?guī)状蟪霭嫔绯霭娴耐ㄓ媒滩?，授課的內容通常為教材上的固定內容，教與學的模式相對較為固定，教師與學生層面存在一些問題。

1.教師層面

（1）師資現狀

河北民族師范學院小學教育專業(yè)2011年開始招收專科生，2013年開始招本科生，每屆本科生50人左右，目前有三屆畢業(yè)生，師資隊伍仍處在建設期。從事學科教法的6位教師，都是師范院校畢業(yè)的教學論教師或學科專業(yè)教師，師資結構不合理，有2位教授職稱，其余都是講師，缺乏高水平的教學科研成果。

（2）教的模式

以前所有課程教學都在教室里完成。教師們的授課內容多數從所用教材的解讀出發(fā)，同時引用網絡視頻資源或其他途徑獲得的教學資源，使學生對一線城市的小學優(yōu)質課有初步的了解。主要模式是教師講教材——學生觀看優(yōu)質課錄像——學生模仿錄像課、融入教師講解內容、自己設計教學并試講——教師點評。

在這一教學模式中，教師的角色是講授與指導，每學期的教學內容因為教材沒有什么變化，教師的任務量適中，教學任務完成得較輕松。

2.學生層面

（1）缺乏主動學習意識

河北民族師范學院小學教育專業(yè)學生多來自河北省的市縣及農村地區(qū)，這些地方急需的是小學全科型教師。為了滿足地方經濟社會的發(fā)展需求，本專業(yè)的人才培養(yǎng)目標定位為“面向京津冀區(qū)域的城鄉(xiāng)小學全科教師”。小學全科教師意味著學生要學習并掌握多學科的教法知識，然而因為本專業(yè)學生是文理兼招，所以學生對學科有偏好。例如許多文科生想成為小學語文教師，對數學學科知識與教法技能比較排斥。導致在這樣的教學模式下，學生缺乏主動學習的意識，除了對偏愛的學科教學表現興趣以外，不愿意認真體會其他學科教法知識與技能，全科型教師的培養(yǎng)目標并未真正實現。

（2）學的模式

基于教師教的模式，由于過于強調對學生進行外在的灌輸與塑造，忽略對學生個體內部的學習動機的激發(fā)，學生在學習此類課程的時候，對于教師灌輸的理論理解得不透徹，在觀看優(yōu)質課視頻的時候不能很好地將教育教學理念與課堂教學實施結合，存在“外行看熱鬧”的現象。學生在進行教學設計時通常只是單純模仿，悟性強的同學模仿優(yōu)秀教師的樣子好一些，對于此學科不感興趣的同學就是在“照葫蘆畫瓢”，對于學科教學理念、內容完全沒有深刻理解與掌握。

在這樣學的模式中，學生覺得自己很辛苦，不是從興趣出發(fā)，完全為完成教師布置的作業(yè)，一遍遍地重復一些不動腦子的說課、試講，對于教師的評價不能完全理解與應用，主動參與性差，教學實踐能力與創(chuàng)新能力沒有得到很好的培養(yǎng)，呈現的教學設計與試講差強人意。

三、“理實一體化”理念下的學科教學技能課教學模式的改革

小學教育專業(yè)學科教學技能課的教學模式改革勢在必行，“理實一體化”的教學模式就成為首選?！袄韺嵰惑w化”的教學模式指的是理論教學與實踐教學內容一體化。需要強調的是這絕不是形式上的簡單組合，而是教師的教與學生的學建立在知識與技能有機結合的基礎上，還包含教學場所的一體化。首都師范大學孫建龍指出：在課程目標的實現過程中，改變以“理論灌輸”和“教學技能的機械模仿”為主的教學方式，使師范生由“被規(guī)范、被加工者”發(fā)展成為自主性凸顯的“主動發(fā)展者”。

1.學科教學技能課程改革舉措

為了將“理實一體化”的理念更好地融入課程教學，本專業(yè)采取了一系列改革舉措。

（1）將學科教學技能考核與課程考核剝離并納入學分

最新修訂的人才培養(yǎng)方案將小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標定為“培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，具備小學多學科教學能力、班級管理能力、教育教學研究能力與自主發(fā)展能力，能夠適應未來教師職業(yè)和社會發(fā)展，具有高尚師德、教育情懷和良好的人文素養(yǎng)，能在城鄉(xiāng)小學及相關教育機構從事教育教學、教育科研和管理工作的優(yōu)秀教師”。其中“具備多學科教學能力”是最終目標的重要方面，在進行學分分配時，將原來的教學技能知識通過課程教學后得出的考核成績變?yōu)檎n程考核有學分，學科教學技能還要再次經過考核才能得到學分。也就是說，學生不僅要學好相關學科技能課程，達到課程要求的標準，還要在課程結束后接受單獨考核，只有考核通過，才能得到教學技能合格證書，有資格參加畢業(yè)頂崗實習工作，為學生將來進入小學就業(yè)又設置了一層關卡，為實現與就業(yè)崗位零距離對接打下堅實的基礎。

（2）將教學地點從普通教室切換到微格教室、小學教室

原來的學科教學技能課程是在普通的多媒體教室進行的，我校在接受國家教育部本科教學工作合格評估的過程中投入了大量資金改善辦學條件，建成了多間微格教室，為學科教學技能課程的教學提供了充足的場地，學生可以在課下使用微格教室錄課，進行小組磨課，開展小組課外研討活動。此外，部分教學內容在小學課堂進行，每學期學生都會有兩周時間到小學見習，學生們可以實地觀摩小學的各科課堂教學，也可以在小學課堂里親身實踐。兩周見習期間參與小學教師的教研活動，體驗教研的思維碰撞與教學技能的展示。

（3）課堂教學評價方式、評價主體多元化

小學教育專業(yè)對學科教學技能課程的課堂評價方式進行了改革，由原來的以終結性評價為主改為過程性評價為主;評價主體由原來的本專業(yè)教師為主體改為雙師，本專業(yè)學科教學論教師+小學教學名師）和學生參與。改革后，過程性評價貫穿整門課程的教學，包括對課程標準的解讀、教學設計、說課、試講的各個環(huán)節(jié)訓練、學期小論文等;雙師對學生在教學各個環(huán)節(jié)的表現做出評價，學生以小組的形式對同學們的表現相互做出評價。因為各層次的評價與學生的最終成績掛鉤，與學生的技能考核通過與否密切相關，在這樣評價改革后，學生格外珍視教師的評價，認真聽取同學們的意見，自身的進步很大。

2.教師層面

（1）注重“雙師型”師資培養(yǎng)

小學教育專業(yè)學科教學技能的課程內容來源于小學各學科并最終指向于各學科的教學實踐，不僅存于大學課堂與教材之間，還應該與小學一線的教學緊密相連。這就要求承擔學科教學技能課程的各位教師對小學一線的教學情況有深入全面的了解，并且對最前沿的教學理念的實際應用有深入的考查，掌握足夠的教學案例，以實踐為基礎進行教學與研究。因此，為了將本專業(yè)的學生培養(yǎng)成“具備小學多學科教學能力、班級管理能力、教育教學研究能力與自主發(fā)展能力”的應用型人才，需要建設一支具有綜合素質的“雙師型”教師隊伍。也就是說，大學教師必須具有扎實的專業(yè)理論知識和熟練的實踐操作能力，同時具有研究本領域教學的意識與能力。

為了更好地建設“雙師型”教師隊伍，小學教育專業(yè)采取了諸多措施，如：鼓勵從事學科教法工作的教師參加各種提高教學技能的培訓會議;鼓勵青年教師到本地具有優(yōu)質教學資源、理念先進的小學掛職鍛煉，輔助小學進行教學管理、科研，或者在小學擔任學科教學的課程;利用學校搭建的U-G-S平臺，指派教師到小學進行短期的學習、觀摩;利用寒暑假安排教師參加學?；蛐Ｍ饨M織的培訓;利用學生到小學見習、實習的時間到小學觀摩，同時指導學生實習;通過講座、橫向課題等途徑為地方小學做好教育教學指導、科研等方面的服務。通過這一系列舉措，小學教育專業(yè)23名專業(yè)教師在短短兩年內已經有10名教師取得了雙師資格，另有4名教師也達到了評定資格的相關要求。

（2）大學教師與小學教學名師交替授課

為了讓學生對未來的工作有更多的感性認識，培育其對小學教育教學的情意，小學教育專業(yè)聘請工作在一線、對小學教育教學具有豐富的感受與實踐經驗的小學名師來校擔任學科技能課程的部分內容教學。一門課程由大學教師與小學教師交替完成，兩位教師需在前期課程目標的制定、教學內容的選用、教學進度計劃的實施、教學方法教學模式的使用等方面進行細致的探討與研究，在教學過程中互相深入課堂以保證教學內容的連貫性、嚴格按照已定的教學計劃執(zhí)行，同時共同商討解決教學中出現的問題，有的問題上升為可進一步研究的課題。這種授課模式一方面真正建立了高校與小學互助、互動合作發(fā)展的關系，另一方面體現了高校“開放辦學”的理念，即通過課程從封閉走向開放，使教與學變得更加高效、生動。

3.學生層面

（1）教學模式的改革促使學生主動學習

學生的專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)不是靠灌輸理論知識、機械模仿技能達成的，而是通過“要從一種外在知識、技能、態(tài)度和信念的‘灌輸或‘訓練轉變?yōu)橐环N內在知識、技能、態(tài)度和信念的‘發(fā)展”（石中英，2001）。通過“理實一體化”的教學模式的使用，為學生創(chuàng)造有利的學習與發(fā)展的環(huán)境，充分調動他們的學習積極性，促使他們主動投入理論學習與實踐應用中，學生不斷挑戰(zhàn)自我、進行實踐創(chuàng)新，充分利用合作與開放的學習方式提高綜合素質與職業(yè)能力。

（2）評價方式的改革真正檢驗學生的學習成果

小學教師的職業(yè)技能培養(yǎng)是一個復雜的由諸多環(huán)節(jié)和要素構成的長時間的教學與訓練過程?；谇拔年U述的評價方式的改革，學生最大的變化表現在課堂活躍、課下積極、勇于合作、樂于探討。學科教學技能課程的教學不僅影響著學生一門課程的分數，還決定著本門學科教學技能的考核分數，決定著學生能否達到培養(yǎng)目標中所說的“具備小學多學科的教學能力”。對于單門學科教學技能較差的同學，小學教育專業(yè)采取嚴格把關、反復考核的辦法，學生自然形成學習壓力，靠簡單的模仿是過不了關的，只能下功夫認真學習實踐，希望得到教師的更多指導，一種“你追我趕”的良好學風已然興起。同時，各種各樣的學科競賽為同學們展示自我提供了各種平臺。

總之，先進的教育理念應體現在“以學生為本”的出發(fā)點上，為了培養(yǎng)合格的小學全科教師，“理實一體化”的教學模式在小學教育專業(yè)學科教學技能課程教學的應用為學生構建了一個自主、體驗、探究、合作、交往的教與學的平臺，在培養(yǎng)學生職業(yè)技能的同時，培養(yǎng)職業(yè)意志，為實現本專業(yè)的人才培養(yǎng)目標奠定了豐厚的基礎。

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基金項目：河北民族師范學院2018年度重點教學改革項目——“理實一體化”理念下的地方高校小學教育專業(yè)學科教學技能課教學模式改革研究（JGZD201804）。