孔燕燕

摘要：針對(duì)學(xué)生不能準(zhǔn)確深入理解并恰當(dāng)運(yùn)用基礎(chǔ)字詞的問題，嘗試運(yùn)用漢字資源推進(jìn)字詞復(fù)習(xí)課，提升復(fù)習(xí)效率，增強(qiáng)復(fù)習(xí)效果。在字詞復(fù)習(xí)課中運(yùn)用漢字資源，具體做法有：整合字詞資源，認(rèn)知同類字詞，領(lǐng)會(huì)字詞義，鞏固字詞。

關(guān)鍵詞：字詞復(fù)習(xí)課漢字資源資源整合

對(duì)于該如何推進(jìn)字詞復(fù)習(xí)課，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》并未給出具體建議。而且，教學(xué)環(huán)節(jié)也沒有專門的復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)可以參照，于是，復(fù)習(xí)什么，怎么復(fù)習(xí)，就給了教師自主開發(fā)的空間，各種復(fù)習(xí)方式也如雨后春筍般涌現(xiàn)出來。筆者在長期教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，提煉出充分運(yùn)用漢字資源推進(jìn)字詞復(fù)習(xí)課的一些思路。

一、將漢字資源融入字詞復(fù)習(xí)課的理據(jù)

分析試卷我們不難看出，各年級(jí)都有考查字義、詞義的內(nèi)容;一到六年級(jí)的學(xué)生往往會(huì)在據(jù)義定字、據(jù)義定詞環(huán)節(jié)出現(xiàn)漢字書寫錯(cuò)誤。除卻學(xué)生主觀理解和教師教學(xué)方法失當(dāng)?shù)确矫娴脑颍@一現(xiàn)象與漢字自身的特點(diǎn)密切相關(guān)。比如，漢字中有大量一字多音多義、一音多形多義、一義多形多音現(xiàn)象，存在較多音近字、形近字、義近字等，給漢字學(xué)習(xí)帶來較大困難，導(dǎo)致學(xué)生從基礎(chǔ)知識(shí)、閱讀理解到習(xí)作表達(dá)，都更容易暴露出不能準(zhǔn)確深入理解并恰當(dāng)運(yùn)用字詞的問題。

“教學(xué)的科學(xué)性不僅是教法的問題，更重要的是學(xué)理的問題。關(guān)注教學(xué)技巧固然重要，但教師在學(xué)理上的精透和豐富應(yīng)當(dāng)是更為重要的。”因此，科學(xué)的字詞復(fù)習(xí)課程應(yīng)當(dāng)充分尊重、運(yùn)用漢字規(guī)律。比如，漢字構(gòu)形是一個(gè)系統(tǒng)，其中的每一個(gè)字都不是孤立的?！澳尽辈孔纸?jīng)過增筆、減筆、重疊可以成為其他字;“木”部字內(nèi)部又可以根據(jù)六書分為形聲字、會(huì)意字、指事字等;“木”作為形旁構(gòu)成的形聲字，又可以根據(jù)聲符進(jìn)行彼此區(qū)分，也可以根據(jù)意義分類，如“梅、柳、橘”是木本植物，“棟、梁、楣”是木質(zhì)建筑構(gòu)件。在復(fù)習(xí)課中將這些字類聚到一起，便可以形成新的復(fù)習(xí)資源。再如，字理是聯(lián)系字與詞的紐帶，漢字的形體如何具體形象地反映本義，往往決定了詞義的引申特點(diǎn)和引申方向。比如，“末”是“木”的末梢，因此引申有“尖端”的含義，“秋毫之末”即是;“末梢”表“盡頭”，又有“最后”之義，“末尾”“始末”即是;樹梢與樹根相對(duì)，樹梢可無，卻不能沒有樹根，因此“末”還有“不重要”的意思，“舍本逐末”“細(xì)枝末節(jié)”即是。

順著以上思路，可以將同一個(gè)漢字的不同釋義有機(jī)串聯(lián)起來，既便于理解記憶，又便于區(qū)分運(yùn)用?；诖?，字詞復(fù)習(xí)課就可以立足教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)狀，以各類漢字活動(dòng)為載體，充分運(yùn)用漢字資源，對(duì)教材中的字詞進(jìn)行梳理與探究。

二、將漢字資源融入字詞復(fù)習(xí)課的策略

當(dāng)前的復(fù)習(xí)課推進(jìn)方式主要有單元復(fù)習(xí)和板塊復(fù)習(xí)。單元復(fù)習(xí)是在以單元內(nèi)容為組塊的基礎(chǔ)上，分類復(fù)習(xí)整理單元內(nèi)知識(shí)點(diǎn);板塊復(fù)習(xí)，是基于全冊(cè)教材，從字、詞、句、段、篇等方面進(jìn)行分類復(fù)習(xí)。不管是單元復(fù)習(xí)還是板塊復(fù)習(xí)，都是以歸納方法、練習(xí)鞏固方法為思路，可以在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到加深學(xué)生記憶的效果。但弊端在于：這兩種復(fù)習(xí)方式會(huì)使復(fù)習(xí)內(nèi)容交錯(cuò)重復(fù)，缺乏系統(tǒng)性。筆者以為，復(fù)習(xí)課中，教師最好按照一定的線索歸類、整理知識(shí)點(diǎn)，使原本零散、孤立的知識(shí)變?yōu)楸舜碎g相互聯(lián)系的整體，形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。具體做法如下：

（一）整合字詞資源

如上文所述，漢字構(gòu)形是一個(gè)系統(tǒng)，復(fù)習(xí)課中可以將教材的同類字、同部首字類聚到一起，形成新的字詞復(fù)習(xí)資源。首先，可以打破寫字表、詞語表、課文、語文園地等板塊之間的限制，對(duì)教材進(jìn)行拆分，重新提取復(fù)習(xí)內(nèi)容。其次，以教材編寫規(guī)律、漢語言文字規(guī)律為線索，重新串聯(lián)字詞復(fù)習(xí)資源。比如，寫字表中的字詞是基本字，詞語表中的字詞是生字所在的小語境，一篇篇課文則是詞語所在的大語境，將生字詞延伸、遷移、運(yùn)用于生活，那就是更為廣闊的語境。

以四年級(jí)上冊(cè)復(fù)習(xí)課中的字詞資源整合為例。在實(shí)際教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在“頁”部漢字的書寫、認(rèn)知和運(yùn)用中存在較多問題，便對(duì)教材中與“頁”部相關(guān)的生字和內(nèi)容做了整理。寫字表中涉及的生字有“頓”“題”“須”“順”“顫”“頑”“預(yù)”“項(xiàng)”“顧”，詞語表中涉及的詞語有“頑皮”“頑強(qiáng)”。課文涉及這些生字詞的句子共有四組（見圖1）。

從以上內(nèi)容可見，“頁”部字散落在教材中，這些語料在復(fù)習(xí)之前學(xué)生已經(jīng)熟知。復(fù)習(xí)時(shí)，教師要先以宏觀的視角，將這些語料有序累積起來，串成一條線，再引導(dǎo)學(xué)生從這些有聯(lián)系的語料中提取信息，獲得規(guī)律，形成認(rèn)識(shí)，進(jìn)而利用探究出的規(guī)律解決字詞理解與運(yùn)用問題。

（二）認(rèn)知同類字詞

整理好復(fù)習(xí)資源后，就有必要帶著學(xué)生依托寫字表，尊重漢字構(gòu)形規(guī)律，關(guān)聯(lián)同部首字、同聲旁字、形近字、音近字等，將字理融入教學(xué)，對(duì)其進(jìn)行科學(xué)梳理與探究，幫助學(xué)生逐漸建立起字與字之間的聯(lián)系，思考同類字之間的關(guān)系和差別，體驗(yàn)漢字表意的魅力。

四年級(jí)上冊(cè)的字詞復(fù)習(xí)課中，筆者并沒有將梳理出來的“頁”部字直接展示給學(xué)生，而是出示任務(wù)單1（見下頁圖2），啟發(fā)學(xué)生以抄寫的形式，反觀寫字表、詞語表，對(duì)散落在教材中的每一個(gè)“頁”部字進(jìn)行分析與探究。學(xué)生整理出相關(guān)的生字后，筆者講解了“頁”部的“前世今生”，又讓學(xué)生探究“頁”部字。

任務(wù)單中讓學(xué)生抄寫“頁”部字，其實(shí)就是讓他們?cè)?50個(gè)需要會(huì)寫的漢字中，以“頁”部為線索梳理生字。這不僅有助于學(xué)生整體把握復(fù)習(xí)內(nèi)容，還為學(xué)生提供了一種新的學(xué)習(xí)方式。在抄寫的基礎(chǔ)上，借助一幅人像圖填寫生字，這是提醒學(xué)生立足已有的知識(shí)積累，借助工具書去勾連信息。

在學(xué)生探究的基礎(chǔ)上，筆者又通過動(dòng)作演示再度啟發(fā)學(xué)生將字形與字義結(jié)合起來思考，并按照不同生字詞的相同點(diǎn)、相似點(diǎn)對(duì)此進(jìn)行分析。由此，學(xué)生歸納出了“頁”部字的構(gòu)字規(guī)律：一類字與頭的部位有關(guān)，如“額”“頰”“頸”等;一類字與頭的動(dòng)作有關(guān)，如“顫”“頓”“顧”等;一類字屬于字義的引申，用來形容與頭有關(guān)的狀態(tài)，如“煩”“順”“頑”等。這三類字都與“頁”字的本義有著千絲萬縷的聯(lián)系，從這些聯(lián)系中，學(xué)生便看出了漢字演變過程展現(xiàn)出的人類對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)。

（三）領(lǐng)會(huì)字詞義

漢語的詞匯系統(tǒng)是音義的結(jié)合，詞從本義出發(fā)，按照一定的軌跡運(yùn)動(dòng)，是詞義引申的基本形式。字詞復(fù)習(xí)課中，教師需引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用詞義引申規(guī)律區(qū)分、串聯(lián)多義字的義項(xiàng)，梳理字詞在具體語境中的理性意義、情感意義，明確詞語的具體運(yùn)用。對(duì)于構(gòu)詞能力強(qiáng)的漢字，復(fù)習(xí)時(shí)還需特別關(guān)注，要針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境進(jìn)行詞義梳理，有機(jī)串聯(lián)詞語本義和引申義，探究整理出各意義之間的聯(lián)系，形成連貫的意義系列，助力學(xué)生辨析多義字義項(xiàng)，便于學(xué)生理解記憶和區(qū)分運(yùn)用。

四年級(jí)上冊(cè)“頁”部字的復(fù)習(xí)課中，“順”是要求學(xué)生會(huì)識(shí)、寫、用的漢字，構(gòu)詞能力強(qiáng)，義項(xiàng)多，應(yīng)用范圍廣。對(duì)此，筆者出示任務(wù)單2（見圖3），引導(dǎo)學(xué)生多層面認(rèn)知“順”的不同義項(xiàng)。漢字在不同的語境中，字義會(huì)發(fā)生變化，不同的意義，有拓展，有關(guān)聯(lián)。學(xué)生分析字義并選擇正確義項(xiàng)的過程，其實(shí)就是思維發(fā)散和整合的過程。他們既要全方位思考“順”字的所有義項(xiàng)，不遺漏任何因素，又要將信息范圍縮小，排除無關(guān)或次要的因素，保證思維的聚焦。作為學(xué)生的共學(xué)伙伴，筆者在學(xué)生分析思考的基礎(chǔ)上，幫助他們做進(jìn)一步的梳理，使得他們既明確了字的本義與引申義之間的聯(lián)系，又獲得了一種思考問題的方式。

通過不斷的梳理與探究，學(xué)生進(jìn)一步明確：“順”左邊的“川”就是水，右邊的“頁”就是大腦，“順”字說的就是，人腦中的思路就像水流一樣順循。接著，他們又分別從“思路順”“身體順”“方向順”“事情順”“時(shí)間順”等層面，組出了不同的詞（見圖4）。

（四）鞏固字詞

同樣的一個(gè)字或詞，我們或許會(huì)在不同的場合經(jīng)常遇見，但若不經(jīng)過整體性、結(jié)構(gòu)化思考，就容易出現(xiàn)知識(shí)越學(xué)越多，卻越學(xué)越亂、越來越容易遺忘的現(xiàn)象。統(tǒng)籌復(fù)習(xí)字詞，實(shí)現(xiàn)從字到詞、從詞到句、從小語境到大語境，進(jìn)而遷移語境展開鞏固練習(xí)，能夠明顯提升字詞復(fù)習(xí)質(zhì)量。

四年級(jí)上冊(cè)“頁”部字的復(fù)習(xí)課中，學(xué)生對(duì)“麻煩”“頑皮”兩個(gè)詞非常熟悉，但讓他們說說兩個(gè)詞的意思和區(qū)別，很多學(xué)生都不置可否。類似“麻煩”“頑皮”這樣的詞語，在教材中還有很多。對(duì)詞意、詞性掌握不精確，就有可能出現(xiàn)誤用的情況。因此，很有必要帶著學(xué)生理清。就“麻煩”“頑皮”而言，筆者將分散在教材中帶有這兩個(gè)詞語的句子進(jìn)行了梳理、重組，使之成為新的字詞復(fù)習(xí)資源（見圖5、圖6）。之后，筆者讓學(xué)生通過對(duì)比，分別探究與這兩個(gè)詞相關(guān)的同詞異義和詞語的感情色彩等問題，并通過表達(dá)運(yùn)用鞏固字詞內(nèi)容。在具體的語境中，兩個(gè)在文本閱讀過程中容易被忽略的詞，此時(shí)激發(fā)了學(xué)生思維的火花。對(duì)圖5中的句子進(jìn)行對(duì)比品讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)“麻煩”的詞性不同，在語境中的意義不同，在課文中表情達(dá)意的作用也不同。對(duì)比品讀圖6兩個(gè)句子中的“頑皮”，學(xué)生發(fā)現(xiàn)它們蘊(yùn)含著不同的感情色彩，一個(gè)凸顯了霧的可愛天真，一個(gè)凸顯了孩子的淘氣、頑劣。有了這樣的感知基礎(chǔ)，學(xué)生朗讀時(shí)便能基本把握句子的朗讀基調(diào)，并學(xué)著結(jié)合生活表達(dá)運(yùn)用。

一節(jié)課的學(xué)習(xí)僅僅是起點(diǎn)，學(xué)習(xí)鞏固后的分享環(huán)節(jié)尤為重要。學(xué)生遵循漢字自身規(guī)律，依據(jù)部首梳理、類聚已經(jīng)習(xí)得的漢字，能使部首與漢字之間的關(guān)系逐漸明朗、系統(tǒng)化。對(duì)“頁”部字的分享，學(xué)生就“部首的本義”“部首字之間的關(guān)系”“梳理探究對(duì)于自己復(fù)習(xí)的啟發(fā)”等發(fā)表了看法。分享的過程，其實(shí)就是統(tǒng)整思維、內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容、外化輸出認(rèn)知的過程。經(jīng)歷了分享，學(xué)生的思維效率得以提高，思考走向了深處。

在字詞復(fù)習(xí)課中，基于漢字構(gòu)形系統(tǒng)形義結(jié)合的后臺(tái)知識(shí)，將漢字資源蘊(yùn)含的形與義有序、有機(jī)結(jié)合，打破了單元復(fù)習(xí)、板塊復(fù)習(xí)的禁錮，沖破了字詞知識(shí)點(diǎn)重復(fù)零散、不系統(tǒng)的局限。這樣的字詞復(fù)習(xí)課中，師生層層解構(gòu)教材字詞內(nèi)容，再根據(jù)語言文字規(guī)律將這些知識(shí)進(jìn)行分析、重組，形成了有序的知識(shí)體系，促使學(xué)生有意識(shí)地梳理繁雜、無序且日益增多的漢字，在使字詞知識(shí)系統(tǒng)化的同時(shí)，得到了思維水平的提升。

本文系北京市教育科學(xué)規(guī)劃“十三五”重點(diǎn)課題“漢字學(xué)在小學(xué)語文教育中的應(yīng)用研究：從學(xué)術(shù)形態(tài)到教育形態(tài)”（編號(hào)：CAIA16054）的階段性研究成果。

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