【主持人語】中國語言文字學(xué)作為語文學(xué)科的上位學(xué)科之一，從傳統(tǒng)“小學(xué)”開始，對文學(xué)、經(jīng)學(xué)的解讀與學(xué)習(xí)發(fā)揮了至關(guān)重要的作用，為歷代學(xué)者所重視。在當(dāng)下的語文學(xué)習(xí)中，文字學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科，對于提升學(xué)生的語文能力具有重要價值。2016年至今，北京教育學(xué)院“卓越計劃：字課工作室”依托北京市教育科學(xué)規(guī)劃“十三五”重點課題“漢字學(xué)在小學(xué)語文教育中的應(yīng)用研究：從學(xué)術(shù)形態(tài)到教育形態(tài)”，以漢字資源的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化作為主要研究內(nèi)容，探索“應(yīng)用漢字學(xué)”的建設(shè)。本期《獨家策劃》欄目聚焦?jié)h字資源，探討如何正確選擇漢字資源，并將其有機(jī)融入字詞教學(xué)。

——呂俐敏

摘要：漢字資源在當(dāng)下的教學(xué)中存在誤用與濫用的情況。甄別及篩選教學(xué)資源，要把握漢字據(jù)形知義的特點、構(gòu)字規(guī)律及漢字的系統(tǒng)性，還要閱讀了解漢字學(xué)科建設(shè)過程中涌現(xiàn)的優(yōu)質(zhì)讀物。基于學(xué)生理解力的漢字資源使用，可以用于閱讀教學(xué)、字詞復(fù)習(xí)課、綜合性學(xué)習(xí)活動，并通過針對不同年級的“理字本”鞏固所學(xué)漢字，提升學(xué)生獨立識字的能力。

關(guān)鍵詞：漢字資源學(xué)生理解力理字本

“漢字教育是中小學(xué)教育的基石。使全民了解和正確使用漢字，是提高民族文化素養(yǎng)的奠基性工程?！睗h字教學(xué)的推進(jìn)，既需要教師了解自己所教授學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還需要了解所教授漢字的特點。本文重點揭示漢字作為教學(xué)資源，在被一線教師使用時容易步入的誤區(qū)，進(jìn)一步明確漢字資源的特點，梳理、篩選運(yùn)用這些資源的策略。

一、漢字資源的教學(xué)誤用與濫用

漢字作為教學(xué)資源，在一線教學(xué)中主要表現(xiàn)為在字理識字法中的運(yùn)用。字理識字法是依據(jù)漢字的組構(gòu)規(guī)律，從了解漢字字形與字義的關(guān)系著手，進(jìn)而開展識字教學(xué)。這種教學(xué)法因為利用了漢字本身的特點，尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，在強(qiáng)化兒童對漢字的理解和持久記憶方面具有明顯優(yōu)勢。同時，這種教學(xué)法涉及的漢字學(xué)知識新鮮實用，又與教材內(nèi)容聯(lián)系緊密，因此在課改的十多年里深受教師喜愛。教師們開發(fā)、運(yùn)用這一教學(xué)法的自主性大大提高。

不得不說，字理識字教學(xué)法客觀上普及了漢字學(xué)知識，但是，也正如研究者所言：如何掌握兒童學(xué)習(xí)“字理”的度，是值得研究的問題。很多一線教師因職前教育中漢字學(xué)課程的缺位而對漢字知識所知有限，對漢字學(xué)本身的了解并不系統(tǒng)，再加上學(xué)術(shù)界在應(yīng)用漢字學(xué)方面的作為較少，梳理出來可供教師參照或者直接使用的資源不多，都直接導(dǎo)致教師在面臨這些資源時不能全面靈活地運(yùn)用。很多情況下，教師都是為教而教，且在運(yùn)用漢字教學(xué)資源的過程中，經(jīng)常出現(xiàn)誤用和濫用的現(xiàn)象。

（一）漢字資源的誤用

誤用，即由于教師缺乏對漢字的專業(yè)判斷，在相關(guān)參考書選擇方面以“輕”“簡”，甚至獵奇為準(zhǔn)，導(dǎo)致教學(xué)中誤用漢字學(xué)知識。這種誤用主要是受個體研究成果的影響，而這些研究成果中有些尚未得到學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)可，只是一家之言。這些未經(jīng)審察的“語文知識”被教師作為公共知識引入教學(xué)中，既影響了漢字學(xué)作為一門嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)科的科學(xué)性與系統(tǒng)性，也影響了學(xué)生對漢字的基本判斷，擾亂了語文教學(xué)的秩序。

比如，一位教師在解讀“鶩”字的時候，先出示了一幅圖（見圖1），然后與學(xué)生展開對話。

【片段1】

師請大家看圖示——猜猜看，“鶩”字各部分分別代表什么？

生下面的“鳥”表示“鶩”是鳥類動物。

師那上面的左、右兩部分呢？

生上面的左半邊是“矛”，是打仗作戰(zhàn)時用的工具，“以子之矛攻子之盾”中的“矛”就是這個意思。

師老師為你點贊！你不光解說了“矛”的意思，還舉例說明，非常好！右半邊的“攵”，在小篆中寫作“攴”，看它像什么？

生彈弓。

師再猜。

生木棍。

師猜對了！小篆中“鶩”字右上方的“攴”，讀作pū，是敲打的意思。比如，“敲、牧、攻、教”，都和“攴、攵”相關(guān)，都含有敲打的意思?！懊焙汀半丁焙铣伞皵枴?，讀作wù，有強(qiáng)大的意思。古人造字的時候，為什么在“鳥”上面加“敄”，這是想表示什么？請大家猜猜看。

生鴨子很強(qiáng)大？

師哪里強(qiáng)大呢？你能具體說說嗎？

生攻擊力強(qiáng)，會咬人。

師恕我孤陋寡聞，鴨子會咬人，從未聽聞，再猜。

生鴨子能在天上飛，還能在水里游。

生鴨子不光能在天上飛，在水中游，還能在地上跑。鴨子水陸兩棲，嚴(yán)寒酷暑皆能適應(yīng)，所以取“敄”字謂強(qiáng)，同時代表了“鶩”字的讀音。

師我們老祖先造字的時候，對“鶩”字的讀音、意義連同習(xí)性特點，都注意作了清楚介紹，古人的智慧，可見一斑。

上述教學(xué)片段，有兩處值得商榷。

一是選擇漢字資源的環(huán)節(jié)，把“鶩”字解釋成了會意字，認(rèn)為組成“鶩”字的各部分都有表意功能。殊不知，“鶩”字在歷代字書中都是形聲字，從鳥敄聲。形聲字最大的特點就是概括性和抽象性，直觀的圖畫不足以表達(dá)其字形。形聲字的出現(xiàn)，是漢字發(fā)展史上一個飛躍，也是古代中國人思維的一次飛躍，是從具體到抽象的一次飛躍。形聲，一定是由“形”和“聲”兩個構(gòu)件組成。形旁表示意義，聲旁表示讀音。在“鶩”字中，“鳥”是形旁，表示這是鳥類;“敄”是聲旁，表示字的讀音。以“敄”作為讀音的字，在漢字系統(tǒng)中還有“霧（霧）”“務(wù)（務(wù)）”“婺”等。如果用上述教學(xué)中教師的解釋來理解“敄”，它表示強(qiáng)大，“鶩”是強(qiáng)大的鳥，那以此類推，“婺”就是強(qiáng)大的女人，“霧（霧）”就是強(qiáng)大的雨，“務(wù)（務(wù)）”就是強(qiáng)大的力氣。這樣的解釋，顯然破壞了漢字的系統(tǒng)性特點，不利于學(xué)生理解形聲字的基本特點和整體把握漢字的系統(tǒng)。

二是采用的“猜猜猜”的對話方式。教學(xué)中，教師并沒有為學(xué)生提供足夠的學(xué)習(xí)資料，只是讓學(xué)生無根據(jù)地亂猜，導(dǎo)致課堂對話思維含量低，教學(xué)效能低下。而且，除了上面展示出來的教師問、學(xué)生猜的內(nèi)容，完整的實錄中，這類做法還有很多。比如，讓學(xué)生猜“葷”字的用法，學(xué)生猜這個字從“軍”，“軍”是武裝組織，有攻擊性，因此得出“葷”就是有攻擊性的草本類植物;讓學(xué)生猜“烤”字的用法，學(xué)生猜古文字中的“考”即“老”，“老”表示面黃形枯，因此得出加“”構(gòu)成的字就表示東西被烤成枯黃色……這些不符合常識的解釋，消解了語文課的嚴(yán)肅性和科學(xué)性。

（二）漢字資源的濫用

濫用，就是不分時間、場地，不立足學(xué)情地過度使用?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出：“識字教學(xué)要注意兒童特點，將學(xué)生熟識的語言因素作為主要材料，結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗，引導(dǎo)他們利用各種機(jī)會主動識字，力求識用結(jié)合?！睂ψR字的評價要求是：“要考察學(xué)生認(rèn)清字形、讀準(zhǔn)字音、掌握漢字基本意義的情況，以及在具體語言環(huán)境中運(yùn)用漢字的能力，借助字典、詞典等工具書查檢字詞的能力。第一、第二學(xué)段應(yīng)多關(guān)注學(xué)生主動識字的興趣，第三、第四學(xué)段要重視考察學(xué)生獨立識字的能力?！逼渲刑岬降摹白⒁鈨和攸c”“熟識的語言因素”“結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗”“主動識字的興趣”“獨立識字的能力”等，都強(qiáng)調(diào)教學(xué)中要把握“度”，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用。然而，在真實的教學(xué)中，教師往往注意不到這一點。再看一個一年級生字教學(xué)的片段。

【片段2】

師“木”字可調(diào)皮了，大家一起來看。（出示圖2）看加圈的地方“木”的下部多了一橫。這是樹的什么位置？

生腳。

生這一橫很像樹根。

師（出示生字：本）“木”字下部加了短橫后變成了什么字？

生本。

師對，就是“本”字。本就是樹根，也指事物的根本和基礎(chǔ)。請讀兩遍。（生讀）誰能給“本”字組詞？

生本子。

生書本。

師認(rèn)識了“本”字，還要會寫。它比“木”字多了1個短橫，寫在田字格中的什么位置好呢？

（教師范寫，學(xué)生描紅。）

師（出示圖3）大家看加圈的地方，這一橫在樹的什么位置？

生在上面。

師（出示生字：末）這一橫在上面，是指這棵樹的最高位置，也就是樹梢，后來也指事物最后的部分。（出示“末”字的讀音）跟老師讀“末”。

（學(xué)生讀。）

師所以，一個星期的最后兩天叫——

生周末。

師隊伍的最后一個是——

生末尾。

師這一學(xué)期快結(jié)束的時候，我們稱為——

生期末。

師你還會給“末”字組什么詞？

生末位。

生世界末日。

師“本”和“末”是一組反義詞，“本”指事物的根本、基礎(chǔ)，“末”指事物的最后部分。有個成語叫“本末倒置”，說的就是把主要事物和次要事物，主要方向和次要方向弄顛倒了。

回顧整個教學(xué)過程，教師在教學(xué)“木”的基礎(chǔ)上，又教了“本”“末”兩個指事字，接著延伸出了“森”“休”“杏”等帶“木”的生字。這樣教，符合“象形→指事→會意→形聲”由具體到抽象的構(gòu)字規(guī)律。但是，從一年級學(xué)生的理解能力來看，效果并沒教師預(yù)設(shè)的那般理想。“本”作為“樹根”之意，如果學(xué)生組的詞為“根本”，那表明他們對字形和字義的理解是到位的。不過，學(xué)生組出的“本子”“書本”等詞顯然已經(jīng)脫離了教師講述的字義。“末”也一樣，“末梢”是本義，但學(xué)生組出的詞是“末位”“世界末日”等。也就是說，不管教師是否借助圖片講解這些字，學(xué)生都能組出這些詞語。從中可以看出，一年級學(xué)生的認(rèn)知積淀決定了他們還不能在字形和字義之間建立聯(lián)系，自然對教師給出的“指事物的根本”“指這棵樹的最高位置，也就是樹梢”等提醒置若罔聞。

漢字學(xué)的理論是在一定字料的基礎(chǔ)上累積出來的，同樣，學(xué)生對漢字規(guī)律的把握，也需要在感性字料累積的基礎(chǔ)上，才能形成理性的總結(jié)。那對于一年級的學(xué)生而言，累積多少漢字才能進(jìn)行這樣的教學(xué)？將一年級第一學(xué)期的認(rèn)字表和寫字表綜合起來我們會發(fā)現(xiàn)，跟“木”相關(guān)的字有“桌”“杏”“桃”“木”“林”“森”“果”等。上述案例涉及13個字。如果把這節(jié)課安排成一節(jié)復(fù)習(xí)課，在學(xué)生積累一定的字料之后引導(dǎo)他們進(jìn)行相關(guān)漢字規(guī)律的總結(jié)和歸納，對他們的幫助會更大。因為那個時候，他們已經(jīng)通過閱讀獲得了關(guān)于這些字意義的認(rèn)識，并且在書寫時也獲得了對字形的感知，之后通過復(fù)習(xí)，深化字形和意義的聯(lián)結(jié)，對于識字結(jié)果的印象會更深刻。

從誤用和濫用的案例可以看出，誤用折射出教師對漢字本體知識的錯誤理解和草率接受。將未經(jīng)審察的知識引入課堂，導(dǎo)致語文知識的錯誤傳遞。濫用是教師忽略語文課程的任務(wù)和學(xué)生的認(rèn)知水平，罔顧語文課堂的基本任務(wù)和學(xué)生的基礎(chǔ)水平，過度引入漢字學(xué)知識，干擾了正常的語文教學(xué)秩序。兩者都需引起重視。

二、漢字資源的甄別及篩選

基于上述討論，有必要討論漢字資源的甄別與篩選之策。

（一）正確甄別漢字資源的基本方法

首先，從大的方面看，漢字是可以據(jù)形知義的。所謂據(jù)形知義，就是能夠根據(jù)漢字形體獲得對漢字意義的理解。比如，看到“江”“河”“波”“濤”，會聯(lián)系到水，是“氵”幫我們做了識別;看到“炊”“焚”“燉”等會聯(lián)系到火，是“”幫我們做了識別。但此時我們還要注意到，看到“煎”“烹”“煮”等，學(xué)生未必能將其跟火聯(lián)系起來，因為這里的“”已經(jīng)發(fā)生了變形。此時教師就要知道，有些漢字脫離圖畫已經(jīng)太久，從中幾乎很難看到漢字的“圖畫性”特點，必須追溯其源流，方可見端倪。因此，據(jù)形知義的教法并不是面向所有能認(rèn)字的人，有時只有針對訓(xùn)練有素、有一定漢字積淀的人才能進(jìn)行。

其次，把握漢字的構(gòu)字規(guī)律。漢字有象形、指事、會意、形聲四種基本構(gòu)字方式。其中，象形字、指事字、會意字的圖畫性強(qiáng)，通過追溯古文字就能獲得對這類字的基本理解。但這三類漢字在漢字總量中的占比并不是很大：象形字記錄的更多是名詞，必須有形可象，才能畫成其物;指事字稍微抽象，需依傍于象形字，在此基礎(chǔ)上再記錄漢字;會意字包含兩個或兩個以上的形體，這些形體都表示意義。以上三種類型的漢字（除會意字中因義會意的類型），都可以用圖畫來表示。鑒于這種特點，教師選擇圖片作為解釋漢字的資源時，可以先判斷這個字是象形字、指事字還是會意字，然后為漢字匹配相應(yīng)的圖片。形聲字的構(gòu)字特點及教法比較明確，此處不做贅述。

再次，明確漢字的系統(tǒng)性。漢字是有系統(tǒng)的。從音、形、義三個角度看，有讀音系統(tǒng)、構(gòu)形系統(tǒng)、意義系統(tǒng)。讀音系統(tǒng)，一個音節(jié)便可統(tǒng)領(lǐng)很多漢字。比如，以cheng為音節(jié)的漢字有“成”“丞”“呈”“城”“誠”“承”“乘”“盛”“程”等。各種類型的工具書中的音序檢字法便體現(xiàn)了讀音的系統(tǒng)性。意義系統(tǒng)，從微觀層面講，一個多義字，其義項便是從本義到引申義、比喻義、假借義的發(fā)展。構(gòu)形系統(tǒng)，通過聲符來統(tǒng)領(lǐng)，又出現(xiàn)了大量形近字和音近（同）字。形近字，通過形符統(tǒng)領(lǐng)，如“挑”“打”“抗”等，都是由手部發(fā)出的動作，義類相同，靠聲旁區(qū)別讀音。音近（同）字，形體、讀音相近，靠形旁區(qū)別意義，如“載”“戴”“裁”等。這類漢字主要出現(xiàn)在形聲字中。如前文所述，形聲字聲旁表音，形旁表義，不再通過具體的圖畫來表達(dá)意義，而是通過抽象、歸類的方式來表意，占漢字的絕大多數(shù)。學(xué)生需要學(xué)的、教師需要教的漢字，更多的是形聲字。如果把握了形聲字的系統(tǒng)性，能有意識地引導(dǎo)學(xué)生將很多字類聚在一起進(jìn)行學(xué)習(xí)，效果會比較明顯。

總之，在教學(xué)中甄別漢字資源，教師需要先判斷所教漢字的類型。如果是象形字、指事字、會意字，那漢字資源中提供的相關(guān)圖片基本可信;如果是形聲字，漢字資源還提供了圖，就要警惕。判斷形聲字的基本做法，是看是否有同偏旁的字可以類聚。此外，形聲字的基本判定標(biāo)準(zhǔn)是有形、聲兩個構(gòu)件，如果離析出來三個或者更多構(gòu)件，這樣的判斷便是錯誤的。

（二）掌握篩選漢字知識的進(jìn)階路徑

針對自身漢字學(xué)知識的短板，教師還需要了解漢字學(xué)學(xué)科建設(shè)過程中涌現(xiàn)的一些優(yōu)質(zhì)讀物，持續(xù)充實、篩選漢字知識。

首先，選讀治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶＜覍W(xué)者撰寫的普及性讀物。比如，王寧主編的《漢字學(xué)概要》，是全國中小學(xué)繼續(xù)教育教材，屬于入門書籍，講了漢字的歷史、構(gòu)形、規(guī)范、教學(xué)以及信息時代漢字的處理;郭小武著的《漢字史話》，是一本普及性讀物，著者治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，講述深入淺出;曹先擢著的《漢字文化漫筆》，從文化史的角度解讀漢字，涉及歷史、文化等領(lǐng)域的內(nèi)容，行文通俗易懂。以上讀物，適合教師入門閱讀，具有較大的引領(lǐng)價值。

其次，閱讀一些專門指向漢字研究的進(jìn)階類書籍。教師可以按圖索驥，尋找各大高校為文字學(xué)專業(yè)學(xué)生開的閱讀書單。比如，裘錫圭的《文字學(xué)概要》、唐蘭的《中國文字學(xué)》、王鳳陽的《漢字學(xué)》等，它們讀起來有點難，需要有毅力和決心，但用語準(zhǔn)確，分析深刻，令人收獲頗多。此外，要常翻常用工具書。其中，徐中舒的《甲骨文字典》、容庚的《金文編》，都是可用于查找字形的可信材料。許慎的《說文解字》、段玉裁的《說文解字注》，尤其是后者，在討論詞義引申方面，對后人啟發(fā)頗多，是非常好的工具書。讀通這些書籍，教師的語言文字理解能力和應(yīng)用能力會有大幅度提升。

需要提醒的是，在使用這些書籍的時候，教師要注意自己涉足的是基礎(chǔ)教育，上的是語文課，不是大學(xué)課堂的文字學(xué)專業(yè)課。要結(jié)合課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，合理有度地轉(zhuǎn)化這些資源，讓教和學(xué)的過程輕松、愉快、有趣。

三、基于學(xué)生理解力的漢字資源使用建議

漢字學(xué)作為課程資源，其意義與價值自不待言。下面談?wù)劃h字資源在教學(xué)中的靈活使用。

（一）在閱讀教學(xué)中的使用

閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生在識字、寫字環(huán)節(jié)分析字理，可以增進(jìn)學(xué)生對字義、文意的理解，牢固記憶字形。

比如，二年級下冊《找春天》的第2自然段：“我們幾個孩子脫掉棉襖，沖出家門，奔向田野，去尋找春天?！痹诖苏Z境中，“奔”是非常有味道且跟文意契合度較高的一個字，是很好的閱讀、識字語料，有必要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行字理分析?！氨肌?，會意字，金文字形為“”，像一個人狂奔時留下一串串腳印。這種奔放之情，跟課文第1自然段“春天來了！春天來了！”的奔放與喜悅的情景非常契合。教師在此環(huán)節(jié)如能和學(xué)生一起進(jìn)行字理識字，將語境與字形本義進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，一定能讓學(xué)生對字意、文意留下深刻印象。這樣的資源，在古文中更多，在現(xiàn)代文中也有一些，需要教師細(xì)心研讀文本，周全考慮漢字本義，以實現(xiàn)閱讀教學(xué)與識字教學(xué)的互相促進(jìn)。

（二）在字詞復(fù)習(xí)課中的使用

低、中年級的教材每個單元都有“字詞加油站”類的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教學(xué)時，教師可以和學(xué)生一起整理這些內(nèi)容和教材后字表中的漢字，并對此進(jìn)行歸類分析，深化學(xué)生的漢字認(rèn)知。

比如，三年級下冊教材字表中的“糸”部字有“纖”“綢”“縛”等，之前學(xué)習(xí)過的漢字有“紡”“絨”“紀(jì)”等，合起來有二十多個字。對這些漢字進(jìn)行綜合歸類，可以探討這些問題：字形方面，“糸”在字的左邊、下面時，形體會發(fā)生哪些變化;字義方面，通過查字典等工具書，可以看出哪些字義比較復(fù)雜，哪些比較簡單，復(fù)雜與簡單的背后蘊(yùn)含著哪些特點等。這類帶有梳理與探究性質(zhì)的字詞復(fù)習(xí)課，能夠幫助學(xué)生形成對漢字字形規(guī)律和字義規(guī)律的認(rèn)識。

（三）在綜合性學(xué)習(xí)活動中的使用

《課標(biāo)》指出，綜合性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)為語文知識的綜合運(yùn)用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學(xué)習(xí)與生活實踐的緊密結(jié)合。在綜合性學(xué)習(xí)活動中合理使用漢字資源，往往會有意外的收獲。

教育研究與評論小學(xué)教育教學(xué)/2020年第3期獨家策劃可以說，每個部首的漢字幾乎都可以描述一個專業(yè)領(lǐng)域的內(nèi)容，比如，“糸”部字就記錄了絲織品業(yè)的工藝、色彩、品質(zhì)、種類等。把該部首漢字的學(xué)習(xí)和參觀博物館的活動結(jié)合起來，就是非常好的綜合性學(xué)習(xí)活動，能夠增長學(xué)生的見識。還有像“草”“木”部的字、“車”“馬”部的字等，也可以跟大自然的百草樹木結(jié)合、跟“車”“馬”類專題博物館學(xué)習(xí)活動結(jié)合，幫助學(xué)生打通抽象與具體、書本與實踐、歷史與當(dāng)代的學(xué)習(xí)壁壘。

此外，為了讓學(xué)生及時鞏固所學(xué)，提升漢字學(xué)習(xí)能力，“字課工作室”還嘗試在不同年級使用不同類型的“理字本”。“理字本”的提法源于清末的蒙學(xué)教科書《澄衷蒙學(xué)堂字課圖說》，其中有“理字本”的使用方法示范，其類似于課堂筆記和作業(yè)本，承載的主要功能是記錄、整理和復(fù)習(xí)。“字課工作室”借用“理字本”的概念，拓展了“理字本”的形式和用途。形式方面，以活頁紙為主，便于學(xué)生整理、分類和補(bǔ)充。學(xué)期結(jié)束，將所有活頁裝訂在一起。用途方面，針對不同年段學(xué)生的認(rèn)知特點和教材中的漢字內(nèi)容進(jìn)行拓展，讓“理字本”成為學(xué)生的涂鴉本、整理本、創(chuàng)意本、自主探究本。

低年段的積累性“理字本”，以教材中的“看圖識字”“生活中識字”“字典識字”等內(nèi)容為基礎(chǔ)，以涂鴉、字形摹寫、個人創(chuàng)作等形式，展現(xiàn)識字、查字典、寫字過程中的內(nèi)容，重點指向漢字字形的積累。比如，學(xué)習(xí)《姓氏歌》，就在“字理本”中摹寫小篆字形;學(xué)完《小青蛙》《“包”字歌》、音序檢字后，練習(xí)查字典，在“理字本”中展示同聲符的形聲字，編寫漢字韻文歌等。中年段的理錯性“理字本”，主要是整理因部件識別不清楚、同音字、形近字所致的錯別字等，梳理錯別字類型，幫助學(xué)生澄清認(rèn)識。另外，針對中年段開始接觸文言文的學(xué)情，補(bǔ)充《澄衷蒙學(xué)堂字課圖說》中的名詞字形，讓學(xué)生在“理字本”中創(chuàng)作“字課書”。高年段的探究性“理字本”，以教材中的《遨游漢字王國》內(nèi)容為載體，以“漢字捉蟲”“尋根溯源”“字說字話”等形式，在繼續(xù)歸納、整理錯別字的基礎(chǔ)上，探究漢字學(xué)、漢字文化等方面的內(nèi)容。

漢字學(xué)作為語文學(xué)科的上位學(xué)科，漢字作為中國語文中最“中國”、最有特點的語料，能夠極大地助力漢字教學(xué)。如何利用好這一獨特資源，將其轉(zhuǎn)化為能夠提升學(xué)生語文素養(yǎng)、讓學(xué)生愛上中國傳統(tǒng)文化的課程資源，值得每位語文教育工作者做更深入的探索。

本文系北京市教育科學(xué)規(guī)劃“十三五”重點課題“漢字學(xué)在小學(xué)語文教育中的應(yīng)用研究：從學(xué)術(shù)形態(tài)到教育形態(tài)”（編號：CAIA16054）的階段性研究成果。

參考文獻(xiàn)：

[1] 教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2] 戴汝潛.漢字教與學(xué)[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1999.

[3] 蔣興超.梳文櫛字，尋美探源——《鴨》的教學(xué)實錄及思考[J].教育研究與評論（課堂觀察），2019（2）.