周森 楊艷輝

摘 要：聯(lián)合國經(jīng)合組織于2016年在PISA測試的基礎上針對5歲幼兒啟動了一項學前教育的國際標準化評估項目，主要測試內容分為四大維度：識字、算術、自我調節(jié)、移情和信任。這一項目被稱作學前版的PISA，然而，該項目存在一定爭議，專家批評IELS測試忽視了民族和地域文化的多樣性，并對量化測評手段也提出質疑。文章基于多元智力理論和光譜方案，明確了學前測評可能的發(fā)展方向，力求最大限度地尊重智力與文化的多樣性和學前教育自身的規(guī)律，為學前教育評估貢獻中國智慧。

關鍵詞：IELS;學前教育;文化多樣性;多元智力理論;光譜方案

聯(lián)合國經(jīng)濟發(fā)展與合作組織（The Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）于2000年發(fā)起的PISA測試已經(jīng)成功實施了近20年，影響力越來越大，被譽為“教育界的世界杯”。鑒于近年來學前教育的蓬勃發(fā)展，OECD在2016年將測試對象從15歲的中學生轉為4.5歲到5.5歲的兒童，由此啟動了一項國際化的學前教育評估項目（the International Early Learning Study， IELS）。然而，與PISA項目收獲的諸多贊譽不同，國際教育學界對IELS項目提出了諸多批評，但也沒有簡單地否定該項目的意義，這體現(xiàn)出學前測評的難度與復雜性。我國作為教育大國，有極為豐富的教育實踐經(jīng)驗，完全有條件積極參與國際教育事務并做出貢獻。

一、IELS項目簡介

聯(lián)合國經(jīng)合組織對學前教育的關注和探索開始于20世紀末，所實施的首個幼兒保育與教育的國際化項目名為“強勢起步”（Starting Strong）。該項目自1995年前后實施，于2001年發(fā)布了第一期報告，以后每隔五年發(fā)布一期研究報告。在前兩期報告中，OECD以個案研究的方法梳理了20多個主要的教育大國的政治體制、文化傳統(tǒng)與教育方法。這兩期報告都凸顯出了國家間的文化差異及其生成的學前教育的不同形態(tài)。然而，從2011年發(fā)布的第三期研究報告開始，國別差異被有意忽略，OECE開始致力于建構“標準化的幼兒保育和教育的質量評測工具”;2016年的第四期報告更是在此基礎上聚焦于統(tǒng)一的學前教育質量測評方案的制定，并正式推出了IELS項目。[1]對幼兒的測評將使用平板電腦完成，考試的科目有四個：識字、算術、自我調節(jié)、移情和信任，每科只需15分鐘左右。此外，從兒童的父母和參與考核的工作人員那里可以獲得對兒童的間接性評估，這部分以在線問卷與調查表格的方式完成。上述的評估信息最終匯總為三方面：幼兒教育與保育（ECEC）、家庭學習環(huán)境和兒童的個性特征。[2]

早在第三期報告發(fā)布之后，OECD的部分成員國于2012年組建了幼兒教育和護理協(xié)會，著手進行學前教育測評。2016年，IELS項目的實施主體經(jīng)招投標的方式被確定下來，OECD也組建了相關的管理團隊，主要成員有以下三方：多次承擔PISA項目管理的澳大利亞教育研究理事會（ACER）;長期承擔TIMSS（國際數(shù)學和科學研究趨勢）和 PIRLS（國際閱讀識字研究進展）項目的國際教育成就評估協(xié)會（IEA）; 自1998年就開始參與PISA項目的 Capstan公司。這三家機構合作負責IELS考卷、家長問卷以及工作人員表格的編制與測試，并承擔了后期的數(shù)據(jù)分析工作。

OECD宣稱：IELS項目有助于盡早發(fā)現(xiàn)兒童在早期學習中遇到的障礙，識別出影響學習的背景因素，從而加深人們對學前教育的理解。[3]這些評測結果可以有效地指導學前教育機構在教育改革中有的放矢，制定更好的教學方案，甚至可以幫助學生為將來的PISA測試打下良好的基礎。作為一個國際項目，OECD還宣稱，IELS通過橫向的國別比較，能夠幫助各國的教育領導者更早、更詳細地明確本國的學前教育發(fā)展水平在國際中的地位，為學前教育方面的政策制定提供指導。

二、IELS項目的封閉性及其爭議

需要強調的是，IELS項目的實施者——OECD并不是教育界的專門組織，而是一個增進國際經(jīng)濟合作與發(fā)展的機構，卻成功跨界成為教育方面的領航者。例如，每三年公布一次的PISA排名都會帶來越來越普遍的全球教育焦慮，在PISA測試的基礎上提出的“核心素養(yǎng)”理論也被奉為指導基礎教育的圭臬，對我國的影響尤其重大。但是，這些教育改革的初始動因都不是源自教育界內部，而是來自OECD這一經(jīng)濟組織，教育界后知后覺并拼命追趕。

此次實施的IELS項目也不例外，教育學界并不充分知情。盡管在2012年，有來自16個國家的教育部門的官員被列入項目籌備小組的名單中，但學前教育界幾乎沒有人被邀請參與項目的論證。在教育學者看來，這種脫節(jié)與隔膜令人難以理解甚至不可原諒。2016年，在OECD宣布項目啟動后不久，倫敦大學資深教授彼得·莫斯（Peter Moss）領銜9個國家的9位學前教育學家發(fā)表文章批評這一項目的封閉性，并質疑其科學性與專業(yè)性，呼吁OECD積極與學前教育界對話。[4]但OECD并不理睬教育界人士的質疑，也沒有做出任何書面回應，近乎“獨裁”地主導著IELS項目的實施。2016年10月，由一線教師和研究者組成的新西蘭教育研究協(xié)會開始呼吁新西蘭政府不要參加IELS項目，以防止IELS項目中違背教育規(guī)律的評測方法給國家教育制度帶來傷害。[5]此外，新西蘭學者還敦促政府尊重學前教育界內部的意見，質疑OECD是否有能力公正地對待不同國家的文化傳統(tǒng)，IELS測試能否尊重民族文化特性。[6][7]隨后，漢普頓大學學前教育研究中心主任Mathias Urban教授也指出：教育界需要的是實質上有意義的、系統(tǒng)的評估[8]，但OECD忽略了向教育專家進行專業(yè)咨詢的過程，對兒童成長權利、文化多樣性和學前教育的社會文化背景缺乏認識，因此，標準化評估“在很大程度上并無意義”。[9]這一論斷得到了國際教育界的廣泛支持，比利時、加拿大等國的學者也紛紛質疑OECD的做法，呼吁經(jīng)合組織重視與學前教育專家的對話。[10]

專家們的批評揭示出了IELS項目在實施中出現(xiàn)的諸多問題，如忽視了文化多樣性，缺乏自我反思，以政治權力干預教育自身發(fā)展等，我們可以梳理如下：

1對項目實施主體的質疑

IELS項目的首要爭議在于它不是由學前教育界主導的，而是由一個國際經(jīng)濟組織（OECD）來實施的，而且在項目的論證和啟動過程中還將教育界基本排除在外。誠然，從經(jīng)濟發(fā)展的視角來考量和指導教育改革亦具有合理性和必要性，如已經(jīng)被教育界廣泛接受的PISA測試。但是教育畢竟有一定的獨立性，學前教育更是有自身的獨特規(guī)律，來自經(jīng)濟或政治力量的強勢干預必然會受到質疑。在IELS項目中，教育專家屢屢指責OECD輕視與學前教育專家的對話，OECD顯得過于主觀、自負甚至武斷。

專家的批評直指問題的要害：在實施IELS項目時，經(jīng)合組織的確仍然固守經(jīng)濟發(fā)展的慣性思維，以工業(yè)生產為基準模型發(fā)展了一套精巧的教育控制技術，目的是“多快好省”地批量化生產人力資源。這種將學前教育視為純粹的技術實踐的做法被Morris教授稱為“技術官僚主義”[11]，其根本特征是否認教育的自身規(guī)律，以各項生硬的數(shù)據(jù)指標和國際排名來加強對幼教和兒童的管理[12]，引導他們以更加“高效”而“直接”的方式進行教育和學習。這些做法是深諳學前教育規(guī)律的專家和一線教師不能接受的。因此，IELS項目的窘境首先在于項目發(fā)起者和執(zhí)行者不懂教育規(guī)律，而真正的教育專家又沒有被邀請參與其中。

2忽視文化的多樣性

作為國際標準化測試，IELS力求在全球所有國家都使用同一套完全相同的試卷，以便實現(xiàn)“公平客觀”的衡量，這就抹殺了各地文化傳統(tǒng)與教育傳統(tǒng)的差異，無視全球教育的多樣性，甚至在標準化的口號下將少數(shù)民族地區(qū)的差異性文化與多樣性的教育排除出去。在跨國測評中，要做到真正有效而公正的評估是十分困難的。標準化測試不難做到“科學”，但這種“科學”同時也可能是毫無用處的，甚至會帶來某些誤導[13]，這就關涉評估倫理。IELS項目致力于為世界各國提供一套共同的、“最優(yōu)”的學前教育測評體系和教育政策的框架。在標準化的名義下，幼兒教育的多樣性難以得到足夠的承認，兒童自由成長的空間與發(fā)展的可能性將會受限，單一的數(shù)字還會掩蓋復雜的教育背景，損害本國或本民族的特色文化。作為一個負責任的國際化組織，OECD應該對這些潛在的危害有所覺察并以自我批判的態(tài)度提出相應的對策，但遺憾的是，IELS項目計劃書中的“風險管理”部分十分簡略，并未提及這些問題。

3量化測評的限制與國際化排名的誤導

教育專家并沒有完全否定定量的評估方法，而是強調了對定量測試的批判性分析。例如，要充分考慮量化測試的背景因素，對于各項數(shù)據(jù)要謹慎地分析，各項結論要經(jīng)過全面的討論與驗證之后才能被有所保留地接受。但是，OECD以經(jīng)濟學中的人力資本理論來指導學前教育，通過一種經(jīng)濟和政治模式將世界簡化為一組組數(shù)字，將復雜的現(xiàn)實簡化。但事實上，教育測量總是隱含著諸多偏差效應，因而特別需要關注數(shù)字背后的實質性問題，如測試對象的復雜性、背景和因果關系。順著這個思路，不難看出IELS將逐漸演變?yōu)橐环N“測試學”，漠視了教育多樣化的豐富意義，IELS對量化研究的盲目崇拜和迷信簡化了豐富的現(xiàn)實，難以為各國的教育決策者提供真正有價值的指導信息。

國際測評的另一個核心問題是對排名的憂慮：一定要給出國際排名嗎？評估和排名真的會有效地提升成員國的教育水平嗎？還是僅僅制造了一種干擾甚至是誤導？一旦進行了國際排名，國際排名將成為一種強有力的治理資源，重新定義教育改革的必要性、手段及其目的。這會帶來嚴重的倫理問題——造成國別歧視和文化歧視，這將錯誤地引導人們的注意力，從而忽視了幼兒教育系統(tǒng)的復雜性，失去了開展真正有意義的系統(tǒng)評估的機會。

然而，不管PISA與IELS評估的效果如何，是否實現(xiàn)了既定目標，它們更重要的作用是提出了一系列亟待回答的重要問題：政治和經(jīng)濟發(fā)展的利益是否可以優(yōu)先于科學的教育規(guī)律？兒童的個體權利如何得到尊重？真正有意義的評估該怎樣操作？

三、理論回顧

學界在幼兒護理與學前測試方面有著長期探索，Meisels教授發(fā)表了一系列研究報告，一再證明兒童標準化測試可靠性極差、效率極低，尤其是在大規(guī)模比較的情況下。[14][15]這一結論后來又被Madaus[16]和Raudenbush[17]等人的研究證實。然而，OECD選擇性地忽視了這些研究成果，甚至還承諾以學前測評來提高兒童10年后PISA測試的成績，這非常令人生疑。二戰(zhàn)后的幾十年里，反思主義學者為人類的知識體系做出了巨大貢獻，這也為幼兒教育提供了豐富的理論資源，但是OECD顯然沒有吸取其中的批判精神，他們對國際統(tǒng)一政策的推行還抱有很大的自負和近乎天真的信仰。

科學有效的學前測評需要一系列專業(yè)知識，我們必須回歸到教育自身的規(guī)律，先回顧一下教育界的漫長探索。皮亞杰的兒童認知理論是學前教育界最早和最為基礎的指導理論，該理論的主要貢獻在于詳盡而深入地描述了兒童智力發(fā)展的不同階段，但其不足之處也顯而易見：對智能的理解過于狹窄，主要集中在數(shù)理邏輯方面，對于藝術和人文性的智力關注不足。更為重要的是，皮亞杰沒有觸及一些更為重要的問題——推動兒童智能發(fā)展的動力機制以及社會文化對教育的影響。因此，在1970—1980年間，教育學界和心理學界對皮亞杰的理論進行了一次持久而激烈的爭論。這場學術論爭的成果是豐碩的：霍華德·加德納（Howard Gardner）和亨利·費爾德曼教授（Henry Feldman）都以自己的方式彌補了皮亞杰的不足，分別建立了多元智力理論和非普遍性發(fā)展理論。他們帶領學前教育走出了皮亞杰時代，不再將兒童的智能的發(fā)展看作一個獨立而封閉的展開過程，開始強調社會文化在兒童智能發(fā)展中的作用，但二者也各有千秋，下面分別詳述。

1多元智力理論

在1983年出版的《智力的結構》一書中，加德納提出了每人都具備的八種智力：語言智力、數(shù)理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體運動智力、人際關系與內省智力、自然智力。不同類型的智力都是平等的，不存在價值向度上的高低，智力的差異性和多樣性應當?shù)玫阶鹬?，應該平等看待所有類型的智能，在評估中充分尊重智力的多樣性。在智力自身類型的多元性之外，加德納還強調了智力是在“某種社會或文化環(huán)境的價值標準下”發(fā)展出來的，“人類所有的智力活動都是在各自的文化背景中展現(xiàn)的”，明確了智力的社會文化屬性，駁斥了傳統(tǒng)智力評價觀將智力視為超越文化與社會環(huán)境而獨立存在的觀點。[18]

兒童的智力差異首先體現(xiàn)在類型的不同上，這是一種質的差異，因而難以從量上進行排序。學前教育旨在發(fā)現(xiàn)和發(fā)展兒童的優(yōu)勢智力，進而以強項智力帶動弱項，幫助幼兒健康成長。致力于國際統(tǒng)一排名的IELS項目恰恰以量化的篩選與排序為目標，失去了評估作為教育手段的真諦，因而其意義和價值大打折扣。

2非普遍性發(fā)展理論

費爾德曼的“非普遍性”是針對皮亞杰的“普遍性”而言的。皮亞杰強調：兒童無論來自什 么文化背景，只要是生活在安全的、正常的環(huán)境中，就必然會依次經(jīng)歷幾個統(tǒng)一的發(fā)展階段，因而智力的發(fā)展是具有“普遍性”的。而費爾德曼則針鋒相對地指出：智力的發(fā)展不獨立于文化和社會環(huán)境，教育環(huán)境及個體差異的影響是重大而根本性的，不是每位兒童都必須或可能達到許多智能，相反，大多數(shù)時候，兒童都在發(fā)展屬于自己的獨特的非普遍性智能。因此，每位兒童有不同于他人的智能，而且其各個領域中的智能也是在不均等地發(fā)展著的。[19]

在1980年出版的《超越認識發(fā)展的普遍性》一書中，費爾德曼將那些與生俱來的普遍性智能劃分為第一層次，兒童在與社會環(huán)境的交互作用中逐漸發(fā)展出泛文化性和文化性的第二、三層次的智能，隨后的智能發(fā)展越來越?jīng)]有普遍性而更加個性化，呈現(xiàn)出縱向的、逐級上升的六個階段：普遍性—泛文化性—文化性—學科性—特質性—獨特性。[20]按照這樣的層級和順序，幼兒的發(fā)展逐漸從普遍性領域過渡到非普遍性領域。在這一過程中，文化傳統(tǒng)的影響和自身的個體差異也逐漸表達出來，并且越來越顯著，因此，兒童智能的體現(xiàn)更多的是非普遍性，每位兒童各有長處和短處，不能苛求其盡善盡美。

四、光譜方案

在橫向的多元智力理論和縱向的認知發(fā)展的非普遍性理論的基礎上，為了有效指導學前與初小的教育評估，加德納聯(lián)合費爾德曼于1984年在“零點計劃”中提出了著名的“光譜方案”（Project Spectrum），這被著名心理學家斯騰伯格（Sternberg，R.J.）盛贊為“全球教育界期待良久的杰出成果”。“光譜”（opectrum）意為“范圍”或“系列”，拓寬了人們對智能的范圍的理解，標識出了兒童智能的多樣性。以光譜命名該方案意在強調“每一個兒童的智力、風格和傾向性有很多種，就像光譜一樣”，提醒教師和家長以更寬泛的眼光來看待智力的類型，承認、發(fā)掘并培養(yǎng)兒童的長處。對光譜方案的研究，有助于我們形成正確的兒童觀、評價觀和教育觀。

光譜方案并不是加德納和費爾德曼的理論的簡單加和，它有自己的完整結構。光譜方案巧妙地將兩種理論轉化為多種教育實踐：嘗試擴展幼兒智能的概念并充分尊重多元文化，鼓勵兒童發(fā)展優(yōu)勢智能，進而帶動短處，實現(xiàn)整個智能的長足發(fā)展，并為智力評測提供盡可能多的、可操作性強的工具和技術。因而，這一教育方案是較為成功的，廣受學前教育界的贊譽，可以為學前評測提供諸多可靠而新穎的思路。

20世紀90年代，光譜方案發(fā)展出了一套學前測評的新方法，基于多元智力理論所明確的8種智力，提出了8個橫向的評估領域：語言、數(shù)學、運動、音樂、常識、力學和構建、社會認識和美術。每個評估領域都由15至20個活動組成，活動形式是自由游戲和結構化活動的組合。上述各項智能可以統(tǒng)一于一個縱向的時間維度的發(fā)展之中，這一發(fā)展框架具體分為四個步驟：首先引導兒童自由而廣泛地學習;其次鑒定他們在各個學習任務中彰顯出的長處;再次培養(yǎng)和發(fā)掘這些長處;最后以兒童的優(yōu)勢智力帶動劣勢智力的發(fā)展。光譜方案的基本信念是：每位兒童都有屬于自己的、次序不一的智能光譜， 且各類智能的排序并非固定不變的，教師應該積極發(fā)現(xiàn)兒童的智能長處，并依據(jù)他們各自的智能光譜來設計個性化的教育方案。

受光譜方案的啟發(fā)，我們不難發(fā)現(xiàn)OECD在實施IELS項目時的失誤：誤以為智力是靜態(tài)的、結構單一的，忽視了兒童在智力、風格和傾向性等方面的多樣性，對智力的考查集中在語言、邏輯等少數(shù)幾項上，覆蓋面過窄，忽視了解決問題時需要的高級思維能力（如決策能力、想象力、社會理解力等），而后者正是幼兒在未來立足社會所需要的關鍵智力。

五、啟示與建議

測評在教育實踐中的諸多環(huán)節(jié)中十分關鍵，起著導向和引領的作用，如同一個杠桿，以微小的力量給教育以重大的推動，但這一關鍵的作用力卻未必都能把教育推向理想的方向。因此，我們要格外警惕那些不當?shù)脑u估，謀求對傳統(tǒng)的標準化評估的超越。標準化評估往往只允許一個標準答案，忽視了教育的情景化與多樣性;測試結果也重在說明現(xiàn)狀，欠缺預測性，因而對未來的教育方案的指導價值有限。 相較而言，光譜方案更為靈活、貼切而廣闊，至少可以從以下五個方面給我們以啟迪：

1樹立積極樂觀的兒童發(fā)展觀

根據(jù)加德納的多元智力理論，兒童的智力各有所長，每位幼兒都應該是某一類型的潛在的人才，教師或家長不應將某些兒童視為“差生”。這為積極樂觀的幼兒發(fā)展觀提供了理論上的堅實支撐，并且要求教師充分尊重每位兒童的智力特點，對所有兒童都抱有熱切的成才期望，開創(chuàng)出“成功教育”和“快樂教育”。就測評的角度來看，光譜方案超越了皮亞杰的認知理論，將學前階段的考核從數(shù)理邏輯智力拓展開來，不再僅僅集中在讀寫算上，而是囊括了人文性的維度，注重孩子的社會能力和良好性格的養(yǎng)成。此外，光譜評估方案充分認識到了兒童正處于智力的快速成長期，不能過早下定結論，因而在測評時注重發(fā)掘兒童發(fā)展的可能性，強調對未來的預測。

2建立建設性的、積極的評估目標

與其他的以發(fā)現(xiàn)兒童的缺陷為導向的評估不同，光譜方案指導下的測評是建設性的，正如加德納所稱：多元智力理論并不是為了衡量兒童智力水平的高低，把他們分成三六九等，而是為了發(fā)現(xiàn)兒童“各自在哪個方面聰明，在哪個方面成功， 以及他們各自怎樣聰明、怎樣成功”。[21]從這個意義上來講，我們需要的學前測評方案也不應是一個簡單的考試，而應是一種制定優(yōu)良的兒童成長方案的方法。須知：評估本身不產生任何教育效果，它的主要價值是指導下一步的教育實踐。學前測評的目的絕非如IELS項目那樣給出一個國際排名， 而是為了發(fā)現(xiàn)每位兒童的潛力，確定他們的優(yōu)勢智力，以此為切入點，幫助他們實現(xiàn)符合自我個性的優(yōu)良發(fā)展。

3建立評估與課程密切結合的動態(tài)評估機制

光譜方案建立的評估方法將學習材料作為評估的工具，強調課程與評估之間的融合，讓兒童在課程活動中展現(xiàn)自己的不同智能，給教師以深入細致評價的機會。傳統(tǒng)的評估總是被置于學習結束之后，更多的是作為課程的一項結果而不是教學反饋的工具。但是光譜方案倡導一種動態(tài)的綜合性課程觀，其最大的特點是在課程活動的過程中不斷加入各類評估，并以測評結果及時優(yōu)化教學。因此，與傳統(tǒng)的靜態(tài)性的評估不同，有效的學前測評應該隨著幼兒的發(fā)展而發(fā)展，并能及時地改進教學方法、優(yōu)化課程內容，最終促成兒童以自己擅長的方式來學習內容精良的課程。

4創(chuàng)設真實而自然的評估情境

傳統(tǒng)的評估大多是在一個封閉的空間里讓兒童做一些脫離生活情境的紙面測試，這會給兒童帶來較大的心理壓力，導致評估結果失真。因此，鑒于兒童的心理特點，更為貼切而理想的學前測評應該在具體的生活情境中進行，在幼兒完成一定的思維任務的過程中，教師作為旁觀者對兒童進行“無痕化”的評估，在兒童真實自然的活動進程中進行細致的觀察，讓評估走向深入和真實。 此外，還應該根據(jù)不同的任務類型積極運用最新的智能化測試平臺（如VR和AR軟件），以擺脫傳統(tǒng)的智力測試在手段和方式方法上的僵化性，創(chuàng)設生動活潑、自然便捷的評估環(huán)境。[22]

5構建多元而公正的評估觀

如上文所述，在個體層面，學前評估應該堅持多元智能觀，并尊重兒童認知發(fā)展的非普遍性特點，從單一的測評領域拓寬到多元領域。在群體層面，則要尊重民族文化和地域文化的豐富性。[23]由文化的豐富性產生的智力發(fā)展的多樣性應當?shù)玫阶鹬?，這就要求我們以平等的眼光看待所有的文化，在學前教育的評估中要貼近每種文化自身的特點，以靈活的教育干預促進兒童的智力發(fā)展。IELS項目最大的爭議之一就是帶有明顯的文化偏見，它致力于提供一種標準化的教育模式，要求兒童掌握OECD所認可的“主流文化”的詞匯。從某種意義上講，這種做法妨礙了國際民主政治的實現(xiàn)。因此，國際統(tǒng)一標準對教育規(guī)律的過度干預會帶來諸多危險，以技術化的標準測評刻意無視各國的具體文化傳統(tǒng)會營造出一種“獨裁”的教育政治——一種強勢的“國際統(tǒng)一政治”。然而，幼兒教育既是加強民主、合作和社會凝聚力的重要手段，也是體現(xiàn)國際政治與文化多元化格局的重要方式。在民主社會中，政治目標和文化價值問題決定了教育的方向，這應該成為教育討論的核心議題之一。因此，OECD應該盡早放棄技術層面的整齊劃一的控制企圖，正視各個國家的文化多樣性和豐富性，并將其作為所有教育項目實施的必要前提。

參考文獻：

[1] OECD. Starting Strong. Early Childhood Education and Care[EB/OL]. https：//www.oecd-ilibrary.org/education/starting-strong_25216031.

[2] OECD. The International Early Learning and Child Well-being Study-the Study[EB/OL]. http：//www.oecd.org/education/school/the-international-early-learning-and-child-well-being-study-the-study.htm.

[3] OECD. Call for tenders：International Early Learning Study.[EB/OL].? http：//www.oecd.org/callsfortenders/CfT%20100001420%20 International%20Early%20Learning%20Study.pdf.

[4] Moss P， Dahlberg G， Grieshaber S， et al. The Organization for Economic Co-operation and Developments International Early Learning Study：Opening for Debate and Contestation[J]. Contemporary Issues in Early Childhood， 2016，（3）：343-351.

[5] Gunn， A. & Mitchell， L. ECE SIG Motion Approved at NZARE Conference[R].? http：//www.nzare.org.nz/portals/306/images/Files/ECE_2016_report.pdf.

[6] Carr M， Mitchell L and Rameka L.? Some Thoughts about the Value of an OECD International Assessment Framework for Early Childhood Services in Aotearoa New Zealand[J]. Contemporary Issues in Early Childhood， 2016，（4）：450-454.

[7] Mackey G， Hill D and De Vocht L. Response to the colloquium “The Organization for Economic Co-operation and Developments International Early Learning Study：Opening for Debate and Contestation”[J]. Contemporary Issues in Early Childhood， 2016，（4）：447-449.

[8] Urban M. We Need Meaningful， Systematic Evaluation， not a Preschool PISA[J]. Global Education Review， 2017，（2）：18-24.

[9] Urban M. & Swadener， B. B. Democratic Accountability and Contextualised Systemic Evaluation. A comment on the OECD Initiative to Launch an International Early Learning Study （IELS）[J]. International Critical Childhood Policy Studies， 2016 ，（1）：6-18.

[10] Moss P.， and Urban M. The Organization for Economic Co-operation and Developments International Early Learning Study：What Happened Next[J]. Contemporary Issues in Early Childhood， 2017，（2）：250-258.

[11] Morris P. Education Policy， Cross-National Tests of Pupil Achievement， and the Pursuit of World-Class Schooling[M]. London：UCL Institute of Education Press， 2016：26.

[12] Moss P. Transformative Change and Real Utopias in Early Childhood Education：A Story of Democracy， Experimentation and Potentiality[M]. London：Routledge， 2014：68.

[13] Gee J. Reflections on Assessment from a Sociocultural-situated Perspective[J]. Yearbook of the National Society for the Study of Education， 2007，（1）：362-375.

[14] Meisels S. J.， & Atkins-Burnett S. Evaluating Early Childhood Assessments：A Differential Analysis， Handbook of Early Childhood Development[M]. Oxford：Blackwell Publishing， 2006：533-549.

[15] Meisels S.J. Should We Test Four -Year Olds？[J]. Pediatrics， 2004，（5）：1401-1402.

[16] Madaus G. F.， & Clarke M. The Adverse Impact of High-stakes Testing on Minority Students：Evidence from one Hundred Years of Test Data. In G. Orfield & M. L. Kornhaber （Eds.）. Raising Standards or Raising Barriers？ Inequality and High-stakes Testing in Public Education[M]. New York：The Century Foundation Press， 2001：85-106.

[17] Raudenbush S. Newsmaker Interview：How NCLB Testing can Leave Some Schools Behind[J]. Preschool matters， 2005，（2）：50-56.

[18] Gardner H. Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences[M]. New York：Basic Books， 1983：8.

[19] 鄧賜平，桑標，繆小春.認知發(fā)展理論的沿革與新發(fā)展[J].華東師范大學學報（教育科學版）， 2001，（4）：53-59+72.

[20] Feldman D.H. Beyond Universals in Cognitive Development（V1）[M]. Norwood， New Jersey：Ablex? Publishing Corporation， 1980：82.

[21] Granott N.&Gardner H. When Minds Meet：Interactions，Coincidence and Development in Domains of Ability，in Sternberg， R. J. etal. （Eds.）：Mind in Context[M]. New York：Cambridge University Press，1994：43-51.

[22] 周森，尹邦滿.增強現(xiàn)實技術及其在教育領域的應用現(xiàn)狀與發(fā)展機遇[J].電化教育研究， 2017，（3）：86-93.

[23] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 ）[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/content-1667143.htm.