徐向陽

我國(guó)教育理論的生成先天不足，著名教育學(xué)家瞿葆奎曾經(jīng)將我國(guó)教育學(xué)發(fā)展的初期階段概括為“先抄日本、再仿美國(guó)、后學(xué)蘇聯(lián)”。在20世紀(jì)80年代，曾經(jīng)有一段基于教改實(shí)驗(yàn)的教育理論誕生的黃金期，90年代之后，又迅速陷入借鑒國(guó)外先進(jìn)理論的大潮。教育理論的生成源于對(duì)國(guó)外教育學(xué)的思維框架與理論成果的演繹，課改十余年雖然也有一些基于教育實(shí)驗(yàn)的理論成果，如裴娣娜的主體教育論、葉瀾的新基礎(chǔ)教育論，但在更大的理論范圍內(nèi)，仍是以理論演繹這一單一的研究路徑為主，多演繹、少歸納的研究?jī)A向十分突出。

語文學(xué)科需要對(duì)傳統(tǒng)語文教育資源進(jìn)行當(dāng)代轉(zhuǎn)換，即對(duì)有價(jià)值的傳統(tǒng)語文教育思想、經(jīng)驗(yàn)和方式方法等進(jìn)行當(dāng)代化改造，并與當(dāng)代語文教育整合，使之成為當(dāng)代語文學(xué)科體系的有機(jī)組成部分。

一

目前我國(guó)的師范教育語文課程與教學(xué)論的學(xué)科定位目標(biāo)不明，課程內(nèi)容“舊、窄、雜、空”，理論脫離實(shí)際;課程結(jié)構(gòu)不合理，存在著理論課程與實(shí)踐環(huán)節(jié)相脫節(jié)，課程內(nèi)容及實(shí)施形式較為單一等的“老問題”。課程實(shí)施的單一性就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生能夠從課程內(nèi)容中獲得的知識(shí)性內(nèi)容較多，體驗(yàn)性知識(shí)過少的狀況出現(xiàn)。溫儒敏指出語文教學(xué)存在五種常見的偏向：不注重教學(xué)的“梯度”，違背語文學(xué)習(xí)的規(guī)律;課堂教學(xué)老師講得多，討論對(duì)話多，默讀少，涵泳少;不讓學(xué)生讀“閑書”;“文筆”成了作文教學(xué)的第一要義;“宿構(gòu)作文”成風(fēng)。要根據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)的精神和要求修訂教材，調(diào)整教學(xué)?？讘c東認(rèn)為語文是人安身立命的根本，“語文首先不能簡(jiǎn)單理解為一個(gè)‘學(xué)科。語文是覆蓋在所有學(xué)科之上的，是一種把人文精神滲透到所有學(xué)科中去的‘學(xué)問，學(xué)語文的同時(shí)也能學(xué)其他的學(xué)科，而在其他學(xué)科里面也都有語文的因素”。

“教師即課程”，語文是知行實(shí)踐之學(xué)，更是心性熏染之學(xué)。李西建在《重構(gòu)美學(xué)的形上之維：?jiǎn)栴}與方法》指出，20世紀(jì)90年代后，中國(guó)美學(xué)方法論運(yùn)用表現(xiàn)出一種復(fù)雜的癥狀：一方面是思想的游牧與話語的過剩，另一方面卻是原創(chuàng)性理論的缺失與貧乏。人們?cè)诩夹g(shù)迷戀中逐漸疏遠(yuǎn)了與真實(shí)世界的交流，人與人的感情趨于淡漠，生活的色彩也變得單調(diào)。處于精神真空下的人們對(duì)生活的新鮮體驗(yàn)短暫易逝，要求不斷出現(xiàn)新奇的技術(shù)樣式填充內(nèi)心的空虛。語文教育的改革，其中一個(gè)和總要的主題就是語文教育的科學(xué)化探索。比如，教學(xué)內(nèi)容的序列性、教材體系的科學(xué)性、考試評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化等。當(dāng)下，MOOC的技術(shù)化傾向嚴(yán)重，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)權(quán)重和課程內(nèi)容權(quán)重的設(shè)計(jì)比例不利于專業(yè)教師的培養(yǎng)。

隨著語文教學(xué)科學(xué)化探索中暴露出越來越多的問題，開始對(duì)語文教育科學(xué)化方向的批評(píng)也越來越多。1987年，陳鐘梁發(fā)出“是人文主義，還是科學(xué)主義”的疑問;1993年，韓軍發(fā)表《限制科學(xué)主義，弘揚(yáng)人文精神》一文，文中指出：“幾十年語文教學(xué)的失誤就在于科學(xué)主義的泛濫，人文精神的消失?！彼J(rèn)為科學(xué)主義的泛濫表現(xiàn)在“過度追求教材體系的邏輯化、教學(xué)點(diǎn)的細(xì)密化;教學(xué)過程的程式化、序列化;教學(xué)方法上對(duì)語言和內(nèi)容的透析化、準(zhǔn)確理解化;語文知識(shí)完全量化;語文能力訓(xùn)練層次化;語文考核測(cè)評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)化等等”。這種“科學(xué)理性的解剖越深入，就越背離語文教學(xué)的本質(zhì)”。教師的教案考慮的是教師“教”，這里主要是教師的“預(yù)設(shè)”，老師一廂情愿的假設(shè)“生成”。學(xué)生被動(dòng)地學(xué)習(xí)，機(jī)械地記憶，日復(fù)一日地考試，語文失去了語文魅力，違背語文規(guī)律（無語文味），語文教學(xué)低質(zhì)低效。陳國(guó)球說：“文學(xué)承載一個(gè)發(fā)揮象征意義的系統(tǒng)，它負(fù)載的世界遠(yuǎn)大于我們生活的物理的世界。文學(xué)的意義可以是實(shí)用的，但它要承載更大的責(zé)任?！庇阡粝壬?0世紀(jì)末期說：“目前的語文教學(xué)，把思想內(nèi)容的精髓抽掉了，語言與內(nèi)容嚴(yán)重割裂。語文中的字詞，都是一定語言環(huán)境中的字詞，脫離了語言環(huán)境，尋詞摘段，摳字眼，說這個(gè)詞用得好，那個(gè)詞用的差，怎么說呢？抽去內(nèi)容光講技巧，把原先渾然天成，有血有肉的文章，變成雞零狗碎、毫無生氣的東西，怎么能讓學(xué)生學(xué)到作文的真本領(lǐng)呢？相比于其他學(xué)科，語文學(xué)科要更加注重人文精神，要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作品中所承載的‘情、意、道。當(dāng)下的語文教學(xué)中，教師偏向于對(duì)知識(shí)的重視，忽略了對(duì)學(xué)習(xí)主體的關(guān)注，語文教學(xué)中，必須要重視學(xué)習(xí)主體的體悟，將學(xué)文與育人融為一體。學(xué)語文就是學(xué)做人。伴隨語言文字讀、寫、聽、說訓(xùn)練，滲透著認(rèn)知教育，情感教育和人格教育。語言文字不是單純的符號(hào)系統(tǒng)，而是一個(gè)民族認(rèn)識(shí)世界、闡述世界的意義系統(tǒng)和價(jià)值系統(tǒng)，它與深厚的民族文化聯(lián)系在一起。不認(rèn)識(shí)語文的學(xué)科性質(zhì)，只片面強(qiáng)調(diào)語文工具，用解剖刀對(duì)文章肢解，留在學(xué)生腦海的，只是雞零狗碎的符號(hào)?！?/p>

當(dāng)今語文教材以范文選編型為主導(dǎo)，語文課程與數(shù)理學(xué)科相較沒有明顯的邏輯性極強(qiáng)的所謂知識(shí)體系。語文教材是知識(shí)的運(yùn)用體系并非講解體系，孫紹振指出：“對(duì)文學(xué)文本解讀的低效或無效，正威脅著文學(xué)理論的合法性。經(jīng)典作品常以自己獨(dú)特的風(fēng)格對(duì)規(guī)范形式形成沖擊，并使其更加豐富。文學(xué)文本解讀的任務(wù)，是借助多層次的具體分析，把文學(xué)理論中犧牲的特殊、唯一的精致密碼還原出來，達(dá)到最大限度的有效性?！?/p>

二

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出要全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，學(xué)科教學(xué)論由以前的知識(shí)傳授和能力訓(xùn)練發(fā)展到培養(yǎng)素養(yǎng)階段，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，引發(fā)語文學(xué)習(xí)方式上的大變革。傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師以絕對(duì)權(quán)威的姿態(tài)存在，學(xué)生被動(dòng)的接受知識(shí)。但是隨著時(shí)代的發(fā)展，語文學(xué)科作為一門基礎(chǔ)學(xué)科也要與時(shí)俱進(jìn)，為培養(yǎng)高素質(zhì)的人才做出新的調(diào)整。新一輪語文課程改革在閱讀教學(xué)方面提出了對(duì)話教學(xué)、重視學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)、提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀等一系列新的閱讀教學(xué)理念。主張對(duì)傳統(tǒng)語文教育資源的當(dāng)代轉(zhuǎn)換，對(duì)有傳統(tǒng)語文教育思想、經(jīng)驗(yàn)和方式方法等進(jìn)行當(dāng)代改造，與當(dāng)代語文教育整合，使之成為當(dāng)代語文教育體系的有機(jī)組成部分。

根據(jù)學(xué)情開展學(xué)習(xí)活動(dòng)是課程改革對(duì)教師的教學(xué)要求，語文教學(xué)歸根結(jié)底到落實(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)，根據(jù)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)，確定合適的教學(xué)起點(diǎn)與終點(diǎn)，進(jìn)而將教學(xué)諸要素科學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施。語文教師是語文教學(xué)的設(shè)計(jì)者，教師要通過自己的創(chuàng)造使語文教學(xué)富有活力。教師在面對(duì)學(xué)生時(shí)，要擺脫陳舊的觀念，以學(xué)生為主體，充分考慮到學(xué)生的現(xiàn)狀。語文課程與教學(xué)論是一門運(yùn)用系統(tǒng)方法科學(xué)解決教學(xué)問題的學(xué)問，以教學(xué)效果最優(yōu)化為目的，解決教學(xué)問題為宗旨。劉勰《文心雕龍》云：“凡操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器;故圓照之象，務(wù)先博觀。閱喬岳以形培塿，酌滄波以喻畎澮。無私于輕重，不偏于憎愛，然后能平理若衡，照辭如鏡矣?！苯滩拈_發(fā)，研讀教材考慮文章體式、作者思路、編者意圖。閱讀論述類文本，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，著重關(guān)注思想的深刻性、觀點(diǎn)的科學(xué)性、邏輯的嚴(yán)密性、語言的準(zhǔn)確性。

克林伯格（Klingberg·L）認(rèn)為教學(xué)要遵循對(duì)話原理，課堂教學(xué)展開實(shí)際上是教師的教學(xué)流程，是教師教學(xué)智慧的具體體現(xiàn)，是教師教學(xué)知識(shí)形成與展示的過程。教學(xué)知識(shí)是一種緘默知識(shí)，它是教師在實(shí)踐中體驗(yàn)出來的東西，它是只可意會(huì)不可言傳，可以轉(zhuǎn)化為有效的經(jīng)驗(yàn)、模型和范式。體驗(yàn)性、感受性的內(nèi)容十分有利于教師專業(yè)成長(zhǎng)。

面對(duì)職前教師培養(yǎng)普遍重文學(xué)而輕語言，文本解讀能力、書寫能力、寫作能力較差，以及師范教育受擠壓的現(xiàn)狀，高校應(yīng)加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育的銜接，重視經(jīng)典閱讀，提高學(xué)生語文基本素養(yǎng)。語文閱讀是對(duì)文學(xué)作品發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過程，一切替代了閱讀、揣摩、涵泳和親自寫作的語文學(xué)習(xí)，都是舍本逐末的信息獲取，漢語言的魅力與神韻，漢語言的組合與運(yùn)用之佳妙，非親自閱讀不能體味，不能參悟。閱讀創(chuàng)造力是衡量學(xué)生閱讀能力的標(biāo)準(zhǔn)之一，是最高層次的閱讀能力，是讀者對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行再創(chuàng)造的能力。改變以學(xué)校單一的評(píng)價(jià)方式，關(guān)注學(xué)生自主的反思與實(shí)踐，在課程與教學(xué)論中應(yīng)適當(dāng)增加教學(xué)反思的內(nèi)容與篇章。

陸九淵提出：“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)?！庇终f：“學(xué)茍知道，六經(jīng)皆我注腳?！痹谒磥?，六經(jīng)乃圣人的“寫心之書”。圣人之心與我之本心不異，如能照自己的本心天德去做，便是真能發(fā)揮六經(jīng)者。堂堂正正地做人，是人生第一等的學(xué)問。因此人應(yīng)致力于道德實(shí)踐，成就完美人格。果能如此，六經(jīng)便成為自己的注腳。陸九淵無一部經(jīng)學(xué)注疏之作，他以生命實(shí)踐為經(jīng)典詮釋的形式，相比之下，儒者注經(jīng)成了等而次之的學(xué)問了。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)努力做到知人論世，通過查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及作品的社會(huì)影響等，加深對(duì)作家作品的理解。閱讀實(shí)用類文本應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注意材料的來源與真實(shí)性、經(jīng)驗(yàn)事實(shí)與作者觀點(diǎn)的關(guān)系、歷史事件與原型細(xì)節(jié)、文本價(jià)值與閱讀效果等因素。作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實(shí)現(xiàn)的。文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗(yàn)，重視對(duì)作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。

三

“離開了‘人的培養(yǎng)去講‘文的教學(xué)，就失去了教師工作的制高點(diǎn)，也就失去了教學(xué)的真正價(jià)值。”閱讀教學(xué)程式化，閱讀教學(xué)由滿堂灌轉(zhuǎn)向滿堂問，或者是滿堂灌加滿堂問，瑣碎的分析肢解了優(yōu)美的課文。教師分析如果僅源于教學(xué)參考書，以標(biāo)準(zhǔn)答案代替學(xué)生的自我思考，理性分析代替感性豐富的體驗(yàn)。孫士聰先生指出：“文學(xué)教育的當(dāng)代形式分為以下幾種：一是社會(huì)教育的文學(xué)教育，即“意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器”;二是審美教育的文學(xué)教育，康德主義甚或?qū)徝乐髁x傳統(tǒng);三是知識(shí)教育的文學(xué)教育，此可謂之笛卡爾所奠基的知識(shí)現(xiàn)代性路徑;四是技術(shù)教育的文學(xué)教育，此為發(fā)端于社會(huì)分工的福特主義路線;五是作為語言教育的文學(xué)教育，回到語言的符號(hào)性?！敝形膶W(xué)科教師應(yīng)該具備“學(xué)術(shù)研究修養(yǎng)、教育管理能力和教學(xué)技能”三種能力，修煉文本閱讀力、審美感受力、理論思辨力、語言表達(dá)力等“四種力”。

語文是知行實(shí)踐之學(xué)，更是心性熏染之學(xué)。如果在實(shí)際教學(xué)中不能精準(zhǔn)地把握語文學(xué)科的性質(zhì)，就不能使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到全面的提高。教學(xué)表現(xiàn)的評(píng)估體系是對(duì)學(xué)生課堂內(nèi)外各種實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)估，包括知識(shí)、技能傾向以及情感態(tài)度等方面的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。教學(xué)評(píng)價(jià)的目的是為了更好地促進(jìn)師生的發(fā)展，并不僅僅是為了檢測(cè)學(xué)生完成教學(xué)目標(biāo)的程度。評(píng)價(jià)方法不能完全的“科學(xué)”定量分析，而是要對(duì)課程進(jìn)行全面的評(píng)價(jià)，突出語文課程評(píng)價(jià)的整體性，盡量真實(shí)地反應(yīng)課程的全貌。在培養(yǎng)目標(biāo)以及課程設(shè)置中應(yīng)重視對(duì)卓越教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的解讀，輔以教師資格考試、師范專業(yè)認(rèn)證、高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)等標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于教師教育、教學(xué)技能的規(guī)范性指引。過程性與終結(jié)性的判斷旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身發(fā)生的變化，豐富評(píng)價(jià)的形式與過程，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代線上教育破解了教育時(shí)空的阻隔移動(dòng)學(xué)習(xí)“4A（any one、any time、any where、any style）”模式，如教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)、伙伴以及專家評(píng)價(jià)，自我認(rèn)知、自我發(fā)展的促進(jìn)作用，進(jìn)而將這種能力內(nèi)化于學(xué)生人格結(jié)構(gòu)之中。

學(xué)科教學(xué)境界包含有“授受知識(shí)、啟迪智慧和人格生成”幾個(gè)因素，其內(nèi)部相互貫通，課堂評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)在于學(xué)生的狀態(tài)，以及是否有良好的合作氛圍。由于學(xué)科性質(zhì)和內(nèi)容的不同，在教學(xué)過程、教學(xué)方法等方面也表現(xiàn)出較大的差異，在共性原理之外，離不開對(duì)學(xué)科教學(xué)“個(gè)別”性特質(zhì)的研究。從對(duì)教學(xué)過程、教學(xué)氣氛的調(diào)控，學(xué)科理性邏輯的控制，到教學(xué)終極性知識(shí)的構(gòu)架，最終著眼于課程建設(shè)與教學(xué)改革，推動(dòng)育人質(zhì)量的全面提升。

教育不單單是對(duì)于知識(shí)的傳授，更在于滿足人的需求，滿足人對(duì)于美的享受的需求，以期能培養(yǎng)廣大青少年的審美能力。當(dāng)代教育需要融入培養(yǎng)核心素養(yǎng)的內(nèi)容，要建立中國(guó)當(dāng)代語文學(xué)科教學(xué)論體系，需要融入對(duì)學(xué)生批判性思維能力的構(gòu)建維度。教師作為學(xué)生求學(xué)路上的引路人，肩負(fù)起促進(jìn)審美教育發(fā)展的重任，時(shí)刻以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為宗旨，并將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿于語文教學(xué)的始終，讓教育反思性知識(shí)豐富人的生活，讓中國(guó)語文促進(jìn)人的全面發(fā)展。

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