路穎穎

高中語文教材中有大量國外作品。以蘇教版教材為例，國外作品涵蓋文學(xué)、哲學(xué)等各個方面，約占教材內(nèi)容的四分之一。在文學(xué)類文本方面，有小說《最后的常春藤葉》《流浪人，你若到斯巴》等，還有抒情散文《鳥啼》，戲劇《羅密歐與朱麗葉》;在實(shí)用類、論述類文本方面，有演講《我有一個夢想》《不自由，毋寧死》等，還有哲理散文《獲得教養(yǎng)的途徑》《像山那樣思考》等。這些世界文學(xué)、思想領(lǐng)域的經(jīng)典作品，對提升學(xué)生的審美鑒賞力、邏輯思維能力及國際理解力有重要作用，需要我們充分重視。但長期以來，我們在進(jìn)行國外作品教學(xué)時，往往無視其“被翻譯”的特質(zhì)，把譯文視作“原文”和“絕對權(quán)威”，忽略其中的矛盾和牽強(qiáng)之處，甚至對譯文的粗疏處進(jìn)行過度解讀——這種情況，在國外實(shí)用類、論述類文本的教學(xué)中更為常見。這不僅曲解了文本原意，還錯失了一個培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和質(zhì)疑精神的絕佳機(jī)會?；诖?，本文擬以《像山那樣思考》《〈物種起源〉緒論》和2018年高考實(shí)用類文本閱讀的教學(xué)實(shí)踐為例，闡明語文教學(xué)中“譯文”與“原文”對照的重要作用。

一、《像山那樣思考》：譯文的用詞是否準(zhǔn)確？

在《像山那樣思考》的教學(xué)中，筆者先帶領(lǐng)學(xué)生解決了文本的核心問題“山是怎樣思考的”，明確了山的思考是客觀的、整體的、長遠(yuǎn)的，同時明確了山尊重狼的生命存在，對它的大量消失充滿同情?；诖耍刈x課本原文的第五段時，學(xué)生便會發(fā)現(xiàn)一個問題：

在那個年代里，沒有人會放過打死一只狼的機(jī)會。在一秒鐘之內(nèi)，我們就把槍彈上了膛，過度的興奮竟使我們無法瞄準(zhǔn)。當(dāng)我們的來復(fù)槍槍膛空了時，那只狼已經(jīng)倒了下來，一只小狼拖著一條腿，進(jìn)入到那無動于衷的靜靜的巖石中去。

本段中，有個詞與全文中山對狼的情感態(tài)度是矛盾的，那便是“無動于衷”?！皫r石”是山的一部分，某種程度上它代表了“山”。既然山認(rèn)為狼有資格存在且對其充滿同情，怎么會對老狼的死去和小狼的受傷“無動于衷”？這個問題僅靠教材上的課文是無法解決的，而不解決這個問題，課文的自洽性就遭到了破壞。這時，就要回到英文原文，讓譯者“顯現(xiàn)”出來：

When our rifles were empty，the old wolf was down， and a pup was dragging a leg into impassable slide-rocks.[1]

對照英文原文可知，“無動于衷”一詞在原文中對應(yīng)的是“impassable”，意為“不可逾越”。當(dāng)我們以“不可逾越”替換“無動于衷”時，上文的矛盾就迎刃而解了：在英文原文中，“不可逾越”的巖石是人類子彈不可通過的屏障，對受傷的小狼起到保護(hù)作用。這便與文中山對狼的同情態(tài)度一致了。筆者猜想，譯者在翻譯時將“impassable”認(rèn)作了與之相似的“impassive”，導(dǎo)致了翻譯錯誤。而這種猜想，在北京理工大學(xué)出版社2015年出版的舒新譯本中得到了證實(shí)：

當(dāng)我們把槍膛內(nèi)的子彈打空時，那頭老狼也倒下了，還有一只狼幼崽拖著一條腿，向那堆由雪崩堆積起來的、人類難以涉足的碎巖中逃去。[2]

這個譯本對“impassable”的處理是更為恰當(dāng)?shù)?，它將“不可通過”“不可逾越”意譯為“人類難以涉足”，基本符合原文的邏輯。由此，我們得以明確證實(shí)課本譯文的問題。這個錯誤的發(fā)現(xiàn)及對照英文原文的過程，一方面提醒學(xué)生可通過細(xì)查文本的自洽性發(fā)現(xiàn)課文的漏洞;另一方面可培養(yǎng)學(xué)生閱讀國外作品時的“原著意識”，以達(dá)成更準(zhǔn)確的理解。

這種“原著意識”在分析末段“這個世界的啟示在荒野”時，也發(fā)揮了作用。在筆者的教學(xué)實(shí)踐中，班里出現(xiàn)了兩種對這句話的理解。有學(xué)生認(rèn)為，“荒野”是人類文明未曾涉足的地方，是一個健康自足的生態(tài)系統(tǒng)。在荒野里，生物間平等和諧，按照自然固有的規(guī)律自由生長著。因此，這種“荒野”對于幫助我們打破“人類中心主義”，做到真正尊重自然是有啟示的。也有學(xué)生認(rèn)為，“荒野”是被人類文明破壞的荒蕪之地，這種荒蕪和殘敗啟示人類一定要珍惜和熱愛自然，否則便會自食惡果。兩種理解看似都合理，那么哪一種才是文章的原意呢？

這時我們又要回到英文原文：

In wildness is the salvation of the world.[3]

我們發(fā)現(xiàn)，對應(yīng)“啟示”一詞的，是“salvation”，這個單詞意為“救贖”而非“啟示”。（在舒新的譯本中，“salvation”亦被譯為“救贖”[4]）當(dāng)把課文改為“這個世界的救贖在荒野”時，第二種理解的不合理性便立刻顯現(xiàn)出來：若“荒野”是被人類文明破壞的荒蕪之地，它還算得上一種“救贖”嗎？因此，作者原意應(yīng)是學(xué)生的第一種理解。在此基礎(chǔ)上，我們才能進(jìn)一步深入文本，真正理解利奧波德試圖破除人類中心主義的“土地倫理”思想。譯文和原文的對照，可幫學(xué)生糾正課文解讀過程中的錯誤方向，并真正探明課文意圖。

由《像山那樣思考》教學(xué)實(shí)踐中的兩次英文原文的對照可知，教材中國外作品的譯本，在用詞上未必是盡善盡美的。詞義的轉(zhuǎn)換過程中可能出現(xiàn)錯誤，也可能不夠準(zhǔn)確。這類探究“譯文用詞是否準(zhǔn)確”的教學(xué)實(shí)踐可培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，增強(qiáng)他們的“原著意識”，并最終利于對課文的準(zhǔn)確理解。

二、《〈物種起源〉緒論》：譯文的邏輯是否嚴(yán)謹(jǐn)？

無獨(dú)有偶，在筆者《〈物種起源〉緒論》的教學(xué)實(shí)踐中，“回歸原著”“中英對照”的方法也發(fā)揮了作用。這篇課文中有一段話是極令人費(fèi)解的：

本書中所討論的幾乎沒有任何一點(diǎn)不能引用事實(shí)來作證，而每一論點(diǎn)顯然往往會引出一些與我所得到的完全相反的結(jié)論。只有對于一個問題兩方面的事實(shí)和論點(diǎn)加以充分地敘述和比較，才能得到良好的結(jié)果，但這里不可能這樣做。

筆者在備課過程中，對“每一論點(diǎn)顯然往往會引出一些與我得到的完全相反的結(jié)論”百思不得其解。一個論點(diǎn)如何引出“一些與我得到的完全相反的結(jié)論”？我們以生活中的一個例子來說明這句話的不合理性：有一天，我發(fā)現(xiàn)了某個學(xué)生沒有完成語文作業(yè)（事實(shí)），由這個事實(shí)，我得出了這個學(xué)生學(xué)習(xí)不認(rèn)真的看法（論點(diǎn)）。試問，我們能僅通過“這個學(xué)生學(xué)習(xí)不認(rèn)真”引出“這個學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)真”的結(jié)論嗎？這顯然是有悖常理的。由此筆者判斷，此句翻譯可能有問題，故查找英文原文并在課堂上讓學(xué)生翻譯。這段課文的英文原文如下：

I am well aware that scarcely a single point is discussed in this volume on which facts cannot be adduced，often apparently leading to conclusions directly opposite to those at which I have arrived.A fair result can be obtained only by fully stating and balancing the facts and arguments on both sides of each question;and this cannot possibly be here done.[5]

看過此段后，有學(xué)生馬上指出了問題：英文原文中，“often apparently leading to conclusions directly opposite to those at which I have arrived”的，不應(yīng)是“point”而是“facts”，因此，這段話第一句的譯文應(yīng)該改為：

本書中所討論的幾乎沒有任何一點(diǎn)不能引用事實(shí)來作證，而這些事實(shí)顯然往往會引出一些與我所得到的完全相反的結(jié)論。

這種譯法，也可在北京聯(lián)合出版公司2015年出版的焦文剛譯本中得到證實(shí)：

本書所討論的幾乎所有問題都有事實(shí)證明，而這些事實(shí)又經(jīng)常會引出與我的論述直接相反的結(jié)論。[6]

如此，這段話的邏輯就順暢了。可以引出相反結(jié)論的，絕對不是某個論點(diǎn)，而是用以支撐這個論點(diǎn)的客觀事實(shí)?；氐角拔牡睦樱骸澳硞€學(xué)生沒有完成語文作業(yè)”這個事實(shí)，引出了“這個學(xué)生學(xué)習(xí)不認(rèn)真”的結(jié)論，而它亦完全有可能引出“這個學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)真”的結(jié)論，因?yàn)榭赡苷怯捎诿康李}目都認(rèn)真思考了，才導(dǎo)致這個學(xué)生做作業(yè)速度較慢。

而將課文更正后，它也更符合課文前四段表現(xiàn)出的達(dá)爾文的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度：《物種起源》遲遲未發(fā)表，并非由于達(dá)爾文手頭沒有充足的事實(shí)材料，因?yàn)樗呀?jīng)“搜集和思索”了“可能與這個問題有任何關(guān)系的各種事實(shí)”;而是由于他一直在思索當(dāng)時在他看來“大概是確實(shí)的結(jié)論”。為何要思索這些結(jié)論？正是因?yàn)檫@些事實(shí)材料可能引出一些與其“所得到的完全相反的結(jié)論”。達(dá)爾文對自己研究過程的講述和修正后的這段課文，充分表現(xiàn)了他“并沒有輕率地下結(jié)論”。

《〈物種起源〉緒論》的教學(xué)，是又一次運(yùn)用英文原文糾正教材錯誤的實(shí)踐。在此過程中，我們關(guān)注的是譯文可能出現(xiàn)的邏輯錯誤。由于譯者的疏漏，譯本中會出現(xiàn)一些“不可解”之處，對照原文，或可消解這些“不可解”。在此過程中，學(xué)生“不盲信教材”的批判質(zhì)疑意識和邏輯思維能力或有提升。

三、2018年高考實(shí)用類文本：譯文的知識是否完備？

這種“譯文”與“原文”對照的方法，不僅可用于國外經(jīng)典作品的教學(xué)中，亦可用以解決試卷講評中的部分問題。在講評浙江省2018年高考實(shí)用類文本閱讀題時，筆者再次借助了這個方法。

細(xì)讀這道閱讀題中的材料三和材料四，我們會發(fā)現(xiàn)這兩則同出自《生命的未來》的材料在表述上存在矛盾：

“親生命性”，是一種與生俱來、特別關(guān)注生命以及類似的生命形式的傾向，有時甚至?xí)肱c它們進(jìn)行情感交流。（材料三）

與親生命性相對的是生物恐懼癥。和親生命性一樣，這些生物恐懼癥也是通過學(xué)習(xí)而獲得的。（材料四）

由引文可見，在材料三中，“親生命性”是一種“與生俱來”的本能，但在材料四中，它又成為了某種“通過學(xué)習(xí)而獲得”的東西。那么，“親生命性”到底是先天的，還是后天的？出自同一本書的兩段話，為何前后會出現(xiàn)矛盾？

筆者起初懷疑這是命題人在引用時做了改動所致，但查找了愛德華·威爾遜著、楊玉齡譯的《生命的未來》后，發(fā)現(xiàn)書中原文即如此。此時，筆者想到了翻譯問題——一本嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)著作一般不可能前后明顯矛盾，矛盾或是由譯者在翻譯過程中對原文進(jìn)行加工和再創(chuàng)作導(dǎo)致的。The Future of Life中，這段話的原文如下：

The companion of biophilia is therefore biophobia.Like the responses of biophilia，those of biophobia are acquired by prepared learning，They vary in intensity among individuals according to heredity and experience.[7]

筆者嘗試重譯了這段英文原文：

與親生命性相伴而來是生物恐懼癥。和親生命的反應(yīng)一樣，那些生物恐懼反應(yīng)也是通過先備學(xué)習(xí)而獲得的，恐懼的強(qiáng)度因個人的遺傳與經(jīng)歷差異而有所不同。

重譯之后，我們可以嘗試將其與上海譯文出版社2015年的譯本對照：

生物恐懼癥也伴隨著親生命性而存在。就如對親生命性的反應(yīng)一樣，對生物恐懼的反應(yīng)也是通過學(xué)習(xí)而獲得的。[8]

通過重譯，我們發(fā)現(xiàn)，楊玉齡的譯文中有兩個明顯錯誤：其一，將“親生命性”與“親生命的反應(yīng)”“生物恐懼癥”與“生物恐懼反應(yīng)”等同;其二，自作主張地將“先備學(xué)習(xí)”的“先備”二字刪掉了。正由于譯者的這些處理，導(dǎo)致了材料三和材料四出現(xiàn)了矛盾。從概念上看，當(dāng)我們將“親生命的反應(yīng)”準(zhǔn)確譯出時，便可將之與“親生命性”區(qū)分開來，這時，即便前者就是通過“學(xué)習(xí)”獲得的，也不再與材料三構(gòu)成矛盾;更進(jìn)一步講，“先備學(xué)習(xí)”與我們觀念中的“學(xué)習(xí)”是兩個完全不同的范疇。我們可以通過以下材料了解何謂“先備學(xué)習(xí)”：

由外遺傳規(guī)則產(chǎn)生的行為不像反射動作那樣已經(jīng)事先刻在基因上，基因不代表人類本性，外遺傳規(guī)則才是人類本性的核心。遺傳行為可以經(jīng)由學(xué)習(xí)得來，但是照心理學(xué)家的說法，這個學(xué)習(xí)過程是“先備的”（prepared）。在先備學(xué)習(xí)（prepared learning）中，我們本來就會有學(xué)習(xí)的傾向，會強(qiáng)化某些選項(xiàng)而舍棄某些選項(xiàng)。要做出某些抉擇時，我們是“逆先備的”（counterprepared），也就是會主動地避開某些選項(xiàng)。舉例來說，人類很快就能學(xué)習(xí)到要“害怕蛇”，這是先備的，并且很快就能夠發(fā)展到成為恐懼癥的地步。但是人類對于其他的爬行類動物，像是烏龜和蜥蜴之類的，并不具備這種先備學(xué)習(xí)，也就是發(fā)自內(nèi)心的厭惡程度沒有這么高。先備學(xué)習(xí)讓我們覺得有小溪流過的公園很漂亮，逆先備學(xué)習(xí)則讓我們不想進(jìn)入黑暗森林的深處。我們似乎覺得這種反應(yīng)很“自然”，其實(shí)這是需要學(xué)習(xí)的，這才是重點(diǎn)。[9]

由這段引文可見，“先備學(xué)習(xí)”是一種“外遺傳行為”，當(dāng)某種反應(yīng)符合我們內(nèi)心的某個傾向時，這個反應(yīng)的習(xí)得便可稱作“先備學(xué)習(xí)”。因此，“先備學(xué)習(xí)”絕非某種與“學(xué)習(xí)”相同的純后天行為，而與某種同遺傳相關(guān)的“與生俱來”的傾向相關(guān)。至此，材料三與材料四的矛盾就被完全消解了——即便我們將“親生命性”與“親生命的反應(yīng)”視作同一個概念，通過“先備學(xué)習(xí)”習(xí)得的“親生命的反應(yīng)”也可以視作一種“與生俱來”的先天行為。

譯文的錯誤，干擾了學(xué)生對第7題答案的選擇。雖然第7題的答案在材料三與材料四有明顯矛盾的情況下也能對照原文得出，但兩則材料間的矛盾不可避免地會對考生造成困擾。筆者猜想出題者是熟讀英文原著的，因?yàn)樵诘?題的選項(xiàng)中出現(xiàn)了“對生物愛的反應(yīng)”“對生物恐懼的反應(yīng)”等只在原著中存在而考卷材料中未曾出現(xiàn)的概念。但未能就此糾正材料四的翻譯錯誤，確實(shí)是這道考題的一個遺憾。

通過本次教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生意識到，不僅教材可能有錯誤，高考題也可能有錯誤。這種錯誤或與譯者相關(guān)領(lǐng)域知識的不完備相關(guān)。這對長期習(xí)慣于服從權(quán)威而缺乏批判質(zhì)疑意識的學(xué)生而言可能是一次更為重要的觀念革新。由此，學(xué)生也能進(jìn)一步意識到“回歸原著”的重要性，這或許能為學(xué)生將來從事嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)研究打下基礎(chǔ)。

四、譯者由“隱身”到“顯現(xiàn)”的重要意義

在我們的語文教學(xué)中，國外作品中的“譯者”常是“隱身”的，我們?nèi)狈Α霸庾R”，很少考慮譯文的合理性，而是理所當(dāng)然地將它當(dāng)作“原文”來開展教學(xué)。教材課文和高考題的譯文出現(xiàn)問題，正是我們長期缺乏“原著意識”所致。譯文的欠缺也給我們的教學(xué)帶來了很多“不可解”之處。文學(xué)作品的“不可解”或可通過文學(xué)文本的張力和多義性來進(jìn)行解釋;但論述類、實(shí)用類文本的“不可解”，是無法任意解答也不該被忽視的。

筆者的這三次教學(xué)實(shí)踐，或可為語文教學(xué)中國外作品、尤其是國外理論作品的理解與探究提供一個新的路徑：回歸原著，讓譯者“顯現(xiàn)”出來，在“譯文”與“原文”的對照中細(xì)致分析譯者在翻譯過程中對文本的加工和重構(gòu)，從而解決我們在教學(xué)過程中遇到的文本矛盾。這種做法，或?qū)ε囵B(yǎng)學(xué)生的批判質(zhì)疑精神、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)態(tài)度有所幫助，也會在潛移默化中給予學(xué)生一種學(xué)術(shù)研究的路徑和工具。

當(dāng)然，在教學(xué)過程中，我們所有的質(zhì)疑和批判都要建立在對譯文的充分尊重和理解之上，建立在對整個文本邏輯的透徹分析之上，建立在充足的事實(shí)依據(jù)之上。良好的邏輯思維能力、審慎的理性態(tài)度，是避免盲目批判質(zhì)疑的基礎(chǔ)所在。唯有建立在理性精神上的批判質(zhì)疑，才能真正幫助學(xué)生習(xí)得語文學(xué)科的核心素養(yǎng)——思維的發(fā)展與提升。

注釋：

[1]Aldo Leopold. “Thinking Like a Mountain”，see Aldo Leopold.A Sand County Almanac[M].New York： Oxford University Press，1949：130.

[2]舒新譯本中將“slide-rocks”譯為“雪崩堆積起來的巖石”，亦有不當(dāng)之處，參見利奧波德著，舒新譯.沙鄉(xiāng)年鑒[M].北京：北京理工大學(xué)出版社，2015：134.在此版本中，譯者似乎也有不當(dāng)。

[3]Aldo Leopold.“Thinking Like a Mountain”，see Aldo Leopold.A Sand County Almanac[M].New York：Oxford University Press，1949：133.

[4]參見利奧波德著，舒新譯.沙鄉(xiāng)年鑒[M].北京：北京理工大學(xué)出版社，2015：135.

[5]Charles Dalwin，M·A·The Origin of Species[M].London：John Murray，1859：2.

[6]達(dá)爾文著，焦文剛譯.物種起源[M].北京：北京聯(lián)合出版公司，2016：2.

[7]Edward O.Wilson.The Future of Life[M].New York：Vintage Books，2003：141.

[8]愛德華·威爾遜著，陳家寬、李博、楊鳳輝等校譯.生命的未來[M].上海：上海人民出版社，2015：168.遺憾的是，這個譯本雖在“親生命性的反應(yīng)”“對生物恐懼的反應(yīng)”上無問題，但亦未能準(zhǔn)確譯出“先備學(xué)習(xí)”。

[9]愛德華·奧斯本·威爾森著，鄧子衿譯.群的征服，參見電子圖書網(wǎng)站https：//books.google.com.sg/books？id=TjhqDwAAQBAJ&pg=PT319&dq=群的征服&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwiJm4KQkcfiAhVj7HMBHXYcBqsQ6AEIKjAA#v=onepage&q&f=false.