2011年版義務教育《語文課程標準》實施近十年，2017年版高中《語文課程標準》新提出的語文學科核心素養(yǎng)也漸入人心。在名特優(yōu)教師示范課、觀摩課、展示課和一線教師參評的優(yōu)質課、公開課上，教師們的教學理念、教學設計、教學方式等確乎“改版”不少。但是，在當下應試教育的裹挾下，絕大多數語文教師課堂教學“濤聲依舊”，依然吟唱著昨日的歌謠。下面，筆者結合在一線調研中小說教學三則案例談點粗淺認識。

一、教學文本對話不應追求結論統一

一位從教20多年的教師執(zhí)教日本作家星新一小說《喂——出來》。課堂上他帶領學生概括、分析情節(jié)內容，聯系現實生活理解破壞環(huán)境“無底洞”之后，課堂小結時PPT投出文字，學生齊讀：“環(huán)境保護，從我做起！我們只有一個地球！”執(zhí)教者嚴格遵照編者意圖，積極落實主題單元教學目標“環(huán)境保護”，把課文解讀為環(huán)境教育的典型案例，通過情節(jié)分析，揭示小說主題——“保護環(huán)境，人人有責”，把感知課文蘊涵的豐富情感和道德觀念作為文本教學的主要目的;教師、學生與文本對話追求生成統一的結論，并把它當成文本教學對話的終極意義。課堂上，教師主要是根據教參提示，預先歸納主題思想，確定感情基調，學生閱讀體驗緊跟教師的節(jié)拍，即使有些學生能在閱讀中“旁逸斜出”，閃現自己的獨特感受，也會在教師預設的“歸納”中被撕碎和拋棄。

這種追求結論統一的閱讀教學觀主要表現為兩種。一種是“教材本體論”，認為閱讀教學的目的就是對文本進行解剖式闡釋。文本的地位至高無上，無可挑戰(zhàn);讀者處在從屬的、被動的位置，作為模仿者、練習者和體悟者而存在。文本對話所能追求的最高境界，就是與言語作品達成共鳴，一旦達成了共鳴，閱讀過程便告終止。一種是“作者中心論”，過分強調讀者與作家、作品情感的對應性，教師在心目中預設了作家、作品所要表達的情感，總是試圖讓學生直接走向作者，以獲取其寫作意圖為文本教學的歸宿，以致失去了讀者多元解讀的可能性與合理性。黃厚江老師總結過：“我們以為，語文教學的諸多問題之中，最突出的問題就是‘結論教學，也就是學習過程的缺失，這是語文教學低效率的主要原因?！薄八^結論教學，其教學目的就在于讓學生接受一個結論，是把學生獲得已有的結論作為教學的任務，其教學過程或是直接將現成的結論傳遞給學生，學生的學習過程就是被動接受現成的結論，或者整個教學過程就是為了推導、印證一個既定的結論。”[1]

文本對話，特別是文學文本，強調的是讀者要以主體姿態(tài)切入文本，以獨立自主的主體身份與作品構成“主體間性”的對話關系，對話的意義不在于教學文本，而在于讀者自我。對話文本是讀者參與文本意義的生成與理解的過程，是一個從尋求文本理解到建構自己理解的過程，從作者的言語作品里找到讀者自己的解釋和表達，生發(fā)閱讀的理解和理解的閱讀，融解文本之“你”和讀者之“我”。佐藤學在《學習的快樂——走向對話》中指出：“學習活動是建構客觀世界意義的活動，是探索和塑造自我的活動，是編織自己同他人關系的活動?！苯處熞獜年U釋文本為主轉移到以構建學生的心理結構為主的軌道上來，讓言語主體在“我——你”文本對話中成為發(fā)現者、探索者，建構富有智慧的言語世界;讓文本的意義在學生的精神世界里駐足，最終內化并生長為學生個性化人生經驗的組成部分。

我們反對小說教學的主要目的就是理解小說的主題，反對告訴學生一個現成的結論，而是讓學生在小說閱讀中豐富他們對生活、對世界的感知和認識;反對抽象概括小說主題，而是借助主題的理解引領學生好好讀小說，把小說的理解主題變成閱讀小說的過程，在小說閱讀中提高學生的綜合素養(yǎng)。黃厚江老師執(zhí)教的《孔乙己》設計獨特：（1）合作想象孔乙己死去的場景：在什么地方？在什么時間？手里會拿著什么？心里會想什么？（2）給孔乙己寫碑文。（3）討論：哪些因素造成孔乙己的悲劇命運？作者有沒有責任？在問題的引領下，學生好好讀小說，學習讀小說。[2]小說往往借助具體的人物形象，來表達作者對人生、社會及自然萬物的認識、思考和感悟，這些體現在個性結構化言語形式中。對話小說文本，就要破譯特定的言語形式，感受體悟作者的思想、情感，以及與之相關的社會文化內涵，而后再通過凝聚作家思想、情感及文化內涵的形象來感受語言的感染力、震撼力，提升鑒賞者的審美意識、審美情趣和審美能力。因此，學生學習的意義絕不在于掌握一個結論和答案。正如特級教師張克中所說：“文學不是結論，文學是我們借助鏡像走向審美和生命觀照的過程?！盵3]

二、緊扣文本體式依體展開教學對話

小說《臺階》作者以第一人稱方式敘述，語氣像散文一樣自然、親和;沒有復雜的人物關系，作者刻畫的“父親”形象，貼近生活，樸實無華;沒有刻意營造緊張激烈的矛盾沖突，情節(jié)發(fā)展節(jié)奏舒緩;有許多詩情畫意的農家場景描寫，敘述語言如散文一樣具有雋永的抒情意味。因此，《臺階》看上去很像一篇寫人敘事的散文。小說與散文是兩種不同的文體：寫人記事的散文，以寫實為主，重在抒情;而小說中的形象、情節(jié)、環(huán)境是對現實生活進行加工提煉的基礎上虛構的，小說作者通過虛構情節(jié)，塑造人物形象，表達對社會生活、人生世相的洞察和思考。散文作者可以直接表情達意，主動彰顯主題;而小說作者一般將主題隱藏在人物的性格命運之中或人物關系背后，小說主題需要讀者去揣摩感悟。教材配套的《教師教學用書》教學建議：教師應當從小說文體特點出發(fā)，引導學生以分析情節(jié)、欣賞人物、感悟主題為重點進行教學設計;編者把教學重點定為以下三點：1.引導學生結合小說的文體特征，從情節(jié)入手，深入細節(jié)，欣賞人物形象;2.引導學生在欣賞人物形象的同時，體會“臺階”的含義，把握小說的主題;3.引導學生自讀，并抓住細節(jié)適當做些批注。

一位工作了10年的教師教學《臺階》。課前，多媒體播放著劉和剛演唱的歌曲《父親》。上課檢查學生預習后，引導學生感知小說內容，理解細節(jié)描寫;品味細節(jié)，讀懂父親;把握感情，讀懂作者。學生觀看MTV視頻《一生都要堅強的父親》;教師布置作業(yè)：借鑒小說中細節(jié)描寫刻畫自己的父親。這里，執(zhí)教者把小說《臺階》教成散文了。教師沒有領會《教師教學用書》編者意圖，也缺乏必要的教學文體意識，把分析父親形象，理解作者謳歌父親吃苦耐勞、贊美父親堅強的品格作為本節(jié)課的教學重點。然而，小說主題并不是為了贊美父親，借助父親建造“臺階”引發(fā)讀者對人生使命的各種思考才是小說主題核心。王榮生教授說，閱讀是一種文體思維，閱讀是對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗、感受，文本解讀要“以文本體式為依據確定教學內容”，按照散文的方式閱讀散文，按照小說的方式去閱讀小說，按照戲劇的方式去欣賞戲劇等等。只有從文體著眼，才能準確、深刻地解讀文本細節(jié)，領悟文本言語的豐富內涵。[4]

在日常教學中，語文教師存有一種課堂教學的倦怠，教材多年不變，解讀似曾相識，究其原因是關注文本多，訓練思維少，忽略了不同文體之間的文本教學，沒有建立起文體思維的閱讀意識。所以，文本教學要“因體而教”。教師首先要有文類屬性意識，比如，文學類文章以虛構為主要特征，以描述為主要敘述方式，以不同的體裁形象化地反映客觀現實、表現作家心靈世界的文章，包括詩歌、散文、小說、劇本、寓言是文化的重要表現形式。文學類文章教學多用揣摩、品味、咀嚼、想象、聯想、體驗、感悟、欣賞、涵詠等教學行為;實用類文章教學，多用理解、篩選、排列、分類、分解、分析、歸納、組合、整合、概括等教學行為。

要關注文體特征，不同的文體有不同的解讀方式和閱讀方法，教學時要關注文本體式特點，根據體式確定教學的著力點，教出不同文體的個性是教師文體意識在閱讀教學中的價值體現。王榮生教授認為：“閱讀散文，不僅僅是為了知道作者所寫的人、事、景、物，而是通過這些人，觸摸作者的心眼、心腸、心境、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體認作者對社會、對人生的思量和感情?！盵5]散文教學要引導學生重點關注“作者個性化的言語表達、語句章法”“作者所見所聞及個人化的言說對象”。而小說是敘事性的文學樣式，以塑造人物形象為中心，通過故事情節(jié)和環(huán)境描寫，形象而深刻地揭示社會生活。小說是一種虛構的人生，我們要進入語言文字當中去體驗這種人生，豐富自我對生活、對世界的感知和認識。黃厚江老師認為：“從小說文體和文本的角度來看，小說教學首先就是讀小說，即引導學生通過讀虛構的故事認識豐富復雜的生活世界;從語文課程的角度看，小說教學就是引導學生會讀小說，先讀懂虛構的故事，然后要會通過讀虛構的故事讀故事背后豐富復雜的生活世界。”由閱讀小說故事進入小說世界進而認識生活世界的過程，將理解小說文本變?yōu)閷W生會解讀小說，進而追求在小說閱讀中提高學生的綜合素養(yǎng)。

文本教學對話要基于合適的文本解讀，依據文本的體式特點設計教學。王榮生教授說過，“閱讀，是對某種特殊體式的具體文本的閱讀”。[6]錢理群先生也說：“必須根據文章的體式采取不同的教學設計，要讀懂并講清一篇文章，關鍵在要弄清其文體。”比如，肖培東老師教學《孔乙己》以“人物”為切入點，走進情節(jié)內容，探討小說主題，課堂結構簡練：①你們最“記得”孔乙己的什么？（內容感知）②小說中的其他人最能“記住”孔乙己的又是什么？（重點研討）③這些人真的是“記住”孔乙己了嗎？（主題探究）閱讀是對某一特定文本進行解碼和解釋的具體而自愿的行為，因此，教學中要教會學生運用適合文體特征的思維去閱讀學習。沿著文體閱讀路徑，幫助學生增強對文本的理解和感受，發(fā)展學生文體思維，提升文體閱讀能力，有效實現課堂教學目標。

三、讓語文學習在教學對話中真正發(fā)生

一位入職3年的教師執(zhí)教《最后一課》，教學流程如下：1.自主先學：主要是學生了解小說的時代背景。2.合作助學：理清小說結構，按照情節(jié)的開端、發(fā)展、高潮、結局概括小說內容，分析小弗朗士上課前后的心情、態(tài)度變化和分析他在小說中起到的作用。3.拓展導學：做3道練習，7個詞語的注音和4個詞語的解釋，回答小弗朗士心理變化歷程。4.檢測促學：學生做3道練習題，字音、錯別字、有關本課的小說三要素知識選擇題。5.反思悟學：學生課堂小結自己的收獲。這位教師執(zhí)行該校五部教學法——自主先學、合作助學、拓展導學、檢測促學、反思悟學。類似的課堂教學模式還有：學生自學——學生獨立思考——學生之間討論——學生交流經驗——學生答題檢測，全過程讓學生學;課堂教學十字訣：“自學、互學、問學、教學、悟學”，等等。從環(huán)節(jié)命名來看，貌似落實“以生為本”“以學為本”，突顯學生學習主體，這樣做學習效果，特別是考試成績一定會有所提升。但是，語文學科特點如何體現？教師主導地位怎樣落實？學生語文學習是否能真正發(fā)生？

教師首先要有教學一體化的思想。王策三教授指出：“教學永遠是教和學統一的活動。”[7]劉國正先生也說過：“就課堂教學來說，教學要能撥動學生的心弦，激發(fā)學生的學習積極性。不是我教你學，不是我啟你發(fā)，而是教與學雙方做到和諧的交流?！毖笏贾袑W的教學理念強調，教師的責任不在教，而在于教學生學，先學后教，以教導學，以學促教。洋思中學的課堂教學模式：先學后教，當堂訓練。它既重視學生的學習，努力把教的過程轉化為學習過程，改變學習方式;也重視教師的教，教師是以學定教，在研究學生怎么學、學什么的基礎上，研究教師怎么教、教什么，教學相長，相得益彰。徐州地區(qū)實施“學講計劃”的課堂教學六環(huán)節(jié)：自主先學、小組討論、交流展示、質疑拓展、檢測反饋和小結反思;課堂教學八字方針：“預學先行，先學后教?！睆闹锌梢钥闯?，突出“學”的同時，教與學不能二元對立起來。

要讓語文學習真正發(fā)生，教師必須有效預設問題。問題是思維發(fā)展的原點，設計問題要立足文本特點和教學重難點，與教學目標一致;要適合學情，始終以學生為主，發(fā)揮學生的主動性，激發(fā)學生自主探究的欲望;特別注重設計問題有邏輯性和層次性，關注學生現場學習力。課堂教學的思維流量適當，學生課堂上保持著緊張和興奮的情緒，學生注意力集中，學習投入，課堂效率就會提高。布魯姆目標分類，識記、理解、運用是低階思維，分析、評價、創(chuàng)造是高階思維。教學中要重視高階思維的培養(yǎng)，當學生經歷高階思維的高峰體驗，充分體會自主發(fā)現，就會享受閱讀增值的樂趣。教師要給學生體驗、思考與探究的空間，學生在閱讀中學會閱讀，在閱讀中提升思維能力。課例《最后一課》中合作助學、拓展導學、檢測促學等環(huán)節(jié)設計的問題順序零亂，缺少思維含量。拓展和檢測環(huán)節(jié)設計的問題都是識記層級的，內容提問如，“小弗朗士心理變化歷程是怎樣的？”“從中可以看出他發(fā)生了怎樣的變化？”“什么原因使他發(fā)生了這么大的變化？”等多屬于“理解”的低階思維問題，答案在文中可以直接找到。學習要真正發(fā)生，學生課上既要情緒飽滿，怦然心動，更要讓學生經歷思維過程，經歷從迷茫到清晰的過程，學生思維才可能真正得到發(fā)育，智力才能得到生長。

教學中要有真實有效的言語實踐。如何才能提高學生語文成績，不少教師心中有一個最佳答案，就是多做練習！葉圣陶先生說過，“在中小學語文教學中，基礎知識和基本訓練都重要，我看更要著重訓練”。因此，我們語文課堂教學很重視“訓練”。但是，“訓練”不等于做練習，那種一提“訓練”就理解成做練習題的觀點是極其片面的，這種片面的理解必然會導致語文訓練走向極端。課上教師提問題，學生找答案，教師講答案，學生記筆記;課后就是鞏固已經知道的答案，甚至有些教師直接讓學生背答案。把訓練異化為“刷題”，教學單調乏味，機械重復，效率低，效益差。而語言實踐必須體現語文學科的特點，考慮到學生語文“最近發(fā)展區(qū)”，引導學生進行消化、鞏固和運用語文基礎知識，進行聽、說、讀、寫、思等基本能力的訓練，鼓勵學生積極地動腦、動手、動口。立足學生真實的語文“訓練”，明確“訓練”的具體內容和要求，保證學生的“主體”地位，真正營造“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命氣息”高效課堂，促進學生言語智慧的發(fā)育。

小說家用獨特的語言形式來表現人生和社會經驗，從某種意義上說，小說的存在就是語言的存在，無論是虛構與現實、想象與記憶，小說的任何文體形式，都是由語言構成和呈現的。作家陳忠實說：“作家畢其一生都在尋找‘屬于自己的句子，因為小說創(chuàng)作是以個性化為標志的勞動?！币姥≌f家“自己的句子”進入文本，因言明象，循象觀意，在讀者的期待和作者的作品意圖之間進行碰撞和溝通，而作者到底是一個怎樣的人，作品又是一個怎樣的世界，讀者能建構出怎樣的意義，這是如何把文學作品上成文學課的三個終極問題，而不是簡單追求一個統一的結論。在與小說文本對話中，要保證每一個學生都能積極主動參與，充分享受學習的快樂、成功的快樂和發(fā)展的快樂。教師在課堂上設計恰切的言語活動，學生圍繞問題，開啟“自讀圈畫——思考表達——師生交流——建構意義”的閱讀之旅，語文課堂成為教師、學生、文本之間保持有效互動的樂園，而不是跑一圈程序呆板的流程圖和簡單機械的訓練場。

心理學認為，學習的實質是內在的心理變化，教育的真正目的不是具體的行為變化，而是內在能力和情感的變化，而教學文本對話則是一種潛移默化地改變一個人內心世界和看世界的眼光。因此，在課堂教學中，努力營造融合理的教學容量、精巧的教學設計、恰當的教學方法和高效的教學手段為一體的課堂，教學過程關注學生的學習能力，教學內容生活化，教學形式多元化，人格培養(yǎng)健全化，讓學生真實經歷學習的過程，閱讀，思考，討論，合作，給學生時間，給學生空間，讓學生“融入”“沉浸”，讓學生與作者以及他們所面對的文本之間發(fā)生獨特的交融關系，在文本對話中“體驗言語作品中的那個有活氣和生命的世界”，通過語言教育實現文學教育，開啟受教育者擁有健全人格的智慧人生。

參考文獻：

[1]黃厚江.你也可以這樣閱讀[M].江蘇鳳凰教育出版社，2014.6（2015.9重?。?

[2]黃厚江.由虛構故事走向生活世界（下）——談談小說教學[J].中學語文教學參考，2018.9.

[3]張克中.氓：哀傷的不是婚姻[J].中學語文教學，2016（1）.

[4]李曉奎.聚焦文章體式，有效對話教學文本[J].江蘇教育研究（A），2016（11）.

[5]王榮生.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[6]王榮生.根據文本體式確定教學內容[J].中國語文教與學月刊，2010（3）.

[7]王策三.教學論稿[M].人民教育出版社，1985：91-92.

[本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度重點課題“基于文本對話培育初中生言語智慧的行動研究”研究成果，課題編號：E-b/2015/20]