徐金鈴

層漸式寫作指導模式是福建省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“初中層漸式作文教學模式的實踐和研究”中首次提出的寫作新概念，它縱向注重寫作知識的序列性，橫向注重學生個體寫作層次的豐富性。本文著重談談初中層漸式寫作教學支架的探索和開發(fā)。

一、課前診斷，繪制圖表支架

微型課程理念認為，基于學生的實際寫作困難并對學生寫作文本進行恰當分析是建構寫作課程的前提。因此寫作課前的作文問題診斷必須真實有效。

教師至少要兩次閱讀學生的習作，第一次快速閱覽，是進行全局閱覽，大概掌握本次作文學生問題的主要方面，把全班學生作文分為三到四個層次，并分類放置。第二次閱讀是針對每類問題的作文進行評語書寫。評語的書寫只針對每篇習作的類問題來寫，不及其他，目標清楚，簡明扼要，讓學生一目了然。最后將每一個層次的作文數(shù)量進行統(tǒng)計，制成表格（如下圖），明析本次作文的主要問題。如此精細化的課前作文問題診斷為寫作目標精準化制定提供依據(jù)。

層漸式寫作教學目標通過精準研判學生寫作問題 ，針對學生的實際需求，以解決學生寫作實際困難為最大訴求而非教師假想的學生困難，這就大大提高了課堂的效率。

二、精選例文，再現(xiàn)“問題”支架

1.如何精選例文

寫作教學必須分析自己學生的寫作樣本和狀態(tài)，在已經(jīng)對學情充分了解的基礎上，要從各層級作文中選出最有代表性的例文，“例文法”教學大家并不陌生，但我們尋找的例文并不是我們普通認知里寫得“好”的例文，統(tǒng)編本教材的編者意圖也特別強調“要注意的是不能夠每次寫作課都面面俱到地去要求學生，應該是突出重點，聚焦核心”。因此我們是從每個層級習作中選出本層級最具代表性問題的習作，在其他方面問題相對較少的“完美”的例文。比如本次最大問題是學生因缺乏對特定情境的鋪墊而導致文章情感蒼白空洞，內(nèi)容不夠充實。我們就要盡量尋找只存在此方面問題，而結構、用語、技巧等方面都基本吻合要求的例文。當然這樣的例文要求比較高，所以教師在課前診斷環(huán)節(jié)要付出大量的精力來尋找，甚至要對一些不甚完美的例文進行適當?shù)男薷模@樣在課堂上學生才能精準發(fā)現(xiàn)問題。

2.精剖例文，明晰問題

作文問題一定要附著在可見的例文上，猶如醫(yī)學上的解剖模型，學生才能真實感受到，精選的例文對學生而言就是一個可見的支架。

課堂上教師把選好的每個層級的例文發(fā)給學生，給學生充分的閱讀、感受和體味的時間，讓學生討論并談談對例文存在問題的看法。由于我們例文的特殊性和代表性，學生一般能準確說出問題所在，這個過程是學生自己參與并體驗了的，甚至和例文作者一樣感受了一番寫作的困惑和對寫作結果的不滿，所以他們對自己發(fā)現(xiàn)的問題感受就比較深刻，其效果遠遠要好于教師直接將問題結果拋給學生。接下來的寫作教學就有了動力學的效果。

三、初次修改，探測學情

寫作課上要不時伴隨著寫的活動，將思維成果固定下來。每個層級的學生明晰自己存在的問題后，就根據(jù)教師發(fā)布的層級量表來尋找下一層級的目標，量表的制作要精細可行，在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，這時候學生已經(jīng)有寫的欲望了，此時的修改學生通過頭腦風暴，各自探究。

教師通過巡回寫的過程，了解學生困惑;展示學生初次修改作品，動態(tài)把握學情，及時調整上課的內(nèi)容。比如筆者在執(zhí)教《圍繞人物特征展開細節(jié)描寫》時，通過學生初步修改發(fā)現(xiàn)第一層級只會敘事但缺乏描寫的孩子們通過第一個環(huán)節(jié)的修改已經(jīng)有了描寫的意識，只是存在描寫不到位的情況，那么接下來的教學，教師就舍去對什么是描寫，描寫功能的講解，只需要對怎樣描寫進行詳細講解即可。

四、提供范文支架，找到解決策略

1.如何選取范文

初次修改讓學生在感受“人人心中有，個個筆下無”的困惑后，不憤不啟，不悱不發(fā)。接下來教師要提供與本次作文相似的范文，這里的范文區(qū)別于上文中的例文，是指從閱讀課文、名家名篇和學生優(yōu)秀作品中挑選可作為典范的文章，尤其是這些范文要能夠很好的解決本次作文的問題。比如筆者在執(zhí)教作文講評課《一堂觸動心靈的課》——通過特定情境的鋪墊讓敘事更充實，學生因缺乏對特定情境的鋪墊導致所寫內(nèi)容并不能震撼人的心靈，常常寫到“我不由的流淚”但讀者卻絲毫沒有感受到情感強烈到足以感人，感情因缺乏鋪墊而感覺牽強。于是我選擇了課文《背影》和《最后一課》兩篇文章作為范例。

2.還原搭建過程

范文是看得見的靜態(tài)支架，但寫作卻是動態(tài)的過程，學生要掌握支架的搭建過程才能更好下筆成文。就上面兩篇范文，先用《背影》，出示問題：在作者寫父親爬月臺買橘子的背影之前不吝筆墨去大肆鋪設5段的文字，能不能把前5段的文字去掉，直接從爬月臺買橘子寫起？說說你的閱讀感受？這一比較是讓學生明白何為特定情境，針對這個概念我沒有直接灌輸概念，而是讓學生在閱讀感受中體驗總結這個概念——一切可以激發(fā)自己某種情感和思想的外界人、物、時間和地點即“特定情境”。這樣通過體驗獲得的概念印象就比較深刻。那么怎樣去鋪墊，鋪墊些什么內(nèi)容呢？我接著用到了《最后一課》，出示問題：“看看都德在這堂課的觸發(fā)點即老師向孩子們宣布‘我的孩子們，這是我最后一次給你們上課了。柏林已經(jīng)來了命令，阿爾薩斯和洛林的學校只許教德語了。出現(xiàn)之前又寫了10段的文字。這10段文都交代了什么？” 據(jù)此學生找到了鋪墊的內(nèi)容和方法，即可以通過把環(huán)境特殊化，人物活動特殊化，細節(jié)特殊化，心理特殊化來鋪墊情感。

以閱讀課的范文為助寫資料，尋找理論依據(jù)，讓言語在閱讀中建構，在寫作中實踐，最終幫助學生找到可供執(zhí)行的解決策略。

五、創(chuàng)設教學情境，再次修改提升

目標和方法都有了，萬事俱備只欠東風。此刻只需要為學生創(chuàng)設良好的教學情境，激發(fā)學生的寫作熱情。教學情境的創(chuàng)設方法比較多：活動法、回憶、播放音樂、視頻等都是常用的方法。仍以筆者執(zhí)教的《一堂觸動心靈的課》——通過特定情境的鋪墊讓敘事更充實為例，由于學生較多寫小學畢業(yè)的最后那堂課，所以我就找到了學生在小學時候的畢業(yè)視頻，熟悉的身影，熟悉的教學樓，熟悉的操場，很容易觸發(fā)學生內(nèi)心深處那根敏感的琴弦。

通過教學情境的設置，學生欲罷不能，趁熱打鐵給足學生修改的時間。不同層級的學生在原有的層級基礎上根據(jù)本節(jié)課所掌握的修改策略向下一個層級修改，而不是所有的學生都朝著同一個層級進發(fā)，在寫作教學的路上，不心急，不能要求齊步走。統(tǒng)編教材編者也強調，“在初中寫作教學中，特別要注意對班上學生寫作水平進行分層次分類別的情況了解和聚類指導。指出不同類別的學生在本次寫作實踐中出現(xiàn)的帶傾向性的問題，修改應該注意的地方，以及如何進行修改。”

六、及時評價，強化鞏固

學生的修改成果教師要及時評價，利用希沃白板拍照上傳。在選擇上傳成果的時候，教師要有意選擇班級不同層級的作品，對比孩子們的原作，經(jīng)過兩次修改后的進步，給孩子們強烈的獲得感，增強寫作的信心。

同時在評價的時候不要面面俱到地評價，教師的評價引導語要圍繞本節(jié)課的解決策略。比如我在執(zhí)教《圍繞人物特征展開描寫》的評價環(huán)節(jié)，就圍繞策略的三個步驟來引導“這位小作者選取了哪些描寫點？”“描寫點是否和特征吻合？”“是否展開細致描寫？”通過評價環(huán)節(jié)強化習得的修改策略。

綜上，初中層漸式寫作教學支架基本形成，一節(jié)完整的作文課，從問題支架的形成到修改策略的實施，兩次貫穿學生練筆，一次摸清學情，一次檢測教學效果。學生在反復的練筆中暴露問題，教師再有針對性地利用范文支架解決。整個過程都關注到學生言語層次的豐富性，以生為主，把學生掌握到可操作的程序性內(nèi)容作為終極旨歸。

[作者通聯(lián)：福州市第四十中學]