高靜山 田浩之

摘要：日本于20世紀(jì)90年代進(jìn)入高等教育普及化階段，大學(xué)選拔性功能的弱化導(dǎo)致大學(xué)“學(xué)?；眴栴}凸顯。日本大學(xué)的“學(xué)?；蔽C(jī)主要體現(xiàn)在“中小學(xué)化”與“職業(yè)學(xué)?；眱蓚€(gè)方面，是當(dāng)代社會(huì)情境與歷史文化傳統(tǒng)、宏觀政策傾向的綜合產(chǎn)物。為擺脫大學(xué)“學(xué)?；崩Ь?、保障普及化階段高等教育質(zhì)量，日本政府于2018年發(fā)布“面向2040年的高等教育基礎(chǔ)規(guī)劃”，從明確高校發(fā)展定位、促進(jìn)學(xué)修成果可視化以及提高學(xué)修成果可遷移性等三個(gè)方面開始了“重塑大學(xué)”的探索實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：高等教育;普及化;日本;質(zhì)量保障

20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著日本高等教育進(jìn)入普及化階段，大學(xué)逐漸由高級(jí)人才的選拔、培育機(jī)構(gòu)演變?yōu)楦咧猩畹娜粘Ｑ由臁４髮W(xué)“全入時(shí)代”的到來(lái)不僅導(dǎo)致大批“原本無(wú)法進(jìn)入大學(xué)的高中生”涌入大學(xué)，更加劇了學(xué)歷膨脹，迫使一批“原本無(wú)意進(jìn)入大學(xué)的高中生”不得不進(jìn)入大學(xué)。大學(xué)生質(zhì)量的下滑打破了日本教育體系中“大學(xué)—學(xué)?！薄皩W(xué)生—生徒”的二元對(duì)立格局，日本大學(xué)與“學(xué)?！钡慕缦拮兊萌找婺：９鼟吨鴮?duì)高等教育本體價(jià)值的迷思，大學(xué)“學(xué)?；?、學(xué)生“生徒化”問題不斷拷問日本的高等教育體制，也為即將進(jìn)入普及化時(shí)代的我國(guó)高等教育發(fā)展提供了參考依據(jù)。

一、問題與背景：“虛假繁榮”帶來(lái)的警示

如同世界上其他諸多國(guó)家一樣，日本從未放棄過探尋大學(xué)之道。1877年，日本第一所近代大學(xué)——東京大學(xué)誕生，開啟了日本近代高等教育的歷史。1881年，東京大學(xué)效仿歐洲，引進(jìn)“學(xué)生”一詞作為“大學(xué)”就讀者的專屬稱號(hào)，用以與中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校等所謂“學(xué)?！钡摹吧健毕鄥^(qū)別。[1]自此，“大學(xué)—學(xué)校”“學(xué)生—生徒”這一話語(yǔ)結(jié)構(gòu)的二元對(duì)立承載著人們對(duì)“大學(xué)”的希冀，成為日本探尋大學(xué)之道的始源。然而，文化的“先天不足”導(dǎo)致日本始終在制造“大學(xué)”的過程中不得要領(lǐng)。市場(chǎng)化、少子化加持下的高等教育普及化更是加劇了日本大學(xué)的“學(xué)?；边M(jìn)程。

大學(xué)與學(xué)校之辨始于威廉·馮·洪堡，他指出大學(xué)與學(xué)校的根本區(qū)別在于面對(duì)的是尚待解決的問題還是既有知識(shí)[2]。隨著普及化時(shí)代的到來(lái)，日本大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性持續(xù)高漲，但這一現(xiàn)象卻引起了相關(guān)學(xué)者的警惕。研究證實(shí)，普及化時(shí)代的大學(xué)生不再以“學(xué)生”稱號(hào)為傲，反而以形容中小學(xué)生的“生徒”自居。他們普遍認(rèn)為，大學(xué)“應(yīng)該和高中一樣上課點(diǎn)名”，大學(xué)生也應(yīng)和高中生一樣“聽從老師的指示、學(xué)習(xí)對(duì)將來(lái)有用的知識(shí)”[3]?？梢?，普及化階段日本大學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的背后是高中文化的延伸。對(duì)此，伊藤茂樹等人提出了大學(xué)的“學(xué)校化”以及學(xué)生的“生徒化”概念，借以寓意“大學(xué)—學(xué)?！薄皩W(xué)生—生徒”二元對(duì)立結(jié)構(gòu)的徹底崩塌。

由于日語(yǔ)語(yǔ)境中的“學(xué)?！币庵赴ㄖ行W(xué)與職業(yè)學(xué)校在內(nèi)的大學(xué)以外的所有教學(xué)機(jī)構(gòu)，因此，日本大學(xué)的“學(xué)?；本哂小爸行W(xué)化”與“職業(yè)學(xué)?；钡碾p重特征。其中，中小學(xué)化意指大學(xué)過度干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，助長(zhǎng)大學(xué)生學(xué)習(xí)參與的表層化、被動(dòng)性與依賴性;職業(yè)學(xué)?；瘎t指涉大學(xué)在課程設(shè)置、課外指導(dǎo)等方面過度強(qiáng)調(diào)實(shí)用主義就業(yè)導(dǎo)向價(jià)值觀，忽視大學(xué)生人格素養(yǎng)與綜合能力的全面發(fā)展。論及大學(xué)“學(xué)?；钡漠a(chǎn)生背景，伊藤茂樹認(rèn)為，一是由于高等教育的普及化和市場(chǎng)化，二是源于20世紀(jì)90年代的日本社會(huì)經(jīng)濟(jì)形勢(shì)。[4]為了在少子化時(shí)代吸引更多的優(yōu)質(zhì)生源，日本的大學(xué)在教學(xué)活動(dòng)之余不斷優(yōu)化生活服務(wù)、充實(shí)就業(yè)指導(dǎo)，并在此基礎(chǔ)上增設(shè)了研學(xué)旅行、資格證書輔導(dǎo)以及心理咨詢等一系列“人性化設(shè)計(jì)”。同時(shí)，生源質(zhì)量的整體性下滑也促使大學(xué)不得不采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施來(lái)維持教學(xué)體系的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。大學(xué)服務(wù)質(zhì)量的提升在一定程度上加深了大學(xué)生的被動(dòng)性與依賴性，造成了大學(xué)生“生徒化”與大學(xué)“中小學(xué)化”之間的惡性循環(huán)。對(duì)此巖田弘三指出：“以往的日本大學(xué)與高中之間界限分明，學(xué)生自主規(guī)劃學(xué)習(xí)和生活，極少有教師手把手地指導(dǎo)。然而，自從20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著18歲人口的減少，各大學(xué)為確保招生而相繼打出‘服務(wù)牌，開始像中小學(xué)一樣向大學(xué)生提供細(xì)致入微的指導(dǎo)和照料?！盵5]日本大學(xué)的“服務(wù)業(yè)化”不僅意味著大學(xué)生自由、自主精神的缺失，也為求真、求實(shí)精神的淪陷埋下了伏筆。此外，20世紀(jì)90年代以來(lái)的大學(xué)改革呼吁對(duì)大學(xué)生的成績(jī)以及出席率進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)控。這也成為直接導(dǎo)致日本大學(xué) “中小學(xué)化”的政策性原因之一。大學(xué)對(duì)大學(xué)生的嚴(yán)格監(jiān)控導(dǎo)致了其學(xué)習(xí)行為的表層化與被動(dòng)化，加劇了大學(xué)生“生徒化”與大學(xué)“中小學(xué)化”之間的惡性循環(huán)。

隨著泡沫經(jīng)濟(jì)的崩壞，日本經(jīng)濟(jì)陷入持續(xù)低迷狀態(tài)，大學(xué)生就業(yè)形勢(shì)也隨之走低。日本大學(xué)生希望以考取資格證書等更加具體可見的形式來(lái)證明自身的能力、努力甚至個(gè)性，以求未來(lái)多一份保障。這在一定程度上加深了大學(xué)生順從、功利的“生徒化”傾向。日本全國(guó)大學(xué)生活協(xié)同組合聯(lián)合會(huì)的《大學(xué)生消費(fèi)生活實(shí)態(tài)調(diào)查》顯示，日本大學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情在2005至2007年日本經(jīng)濟(jì)形勢(shì)好轉(zhuǎn)的三年間呈現(xiàn)下滑趨勢(shì)，而在2008年金融危機(jī)后顯著提升。[6]這說明，日本大學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為是基于就業(yè)導(dǎo)向的功利性行為。同時(shí)，為了回應(yīng)大學(xué)生對(duì)資格證書的需求，日本大學(xué)大規(guī)模導(dǎo)入相關(guān)培訓(xùn)課程，由此加深了“職業(yè)學(xué)?；边M(jìn)程。

根據(jù)以上分析可以看出，大學(xué)生的“生徒化”是日本大學(xué)“學(xué)校化”的產(chǎn)生原因與重要表征之一，二者是相輔相成、共存共生的一對(duì)“孿生概念”。以往研究將大學(xué)生的“生徒化”特征概括為不成熟性、他律性和依賴性以及片面性等三個(gè)方面。[7]其中，不成熟性表現(xiàn)在大學(xué)生普遍認(rèn)為自己尚不成熟，需要通過教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)來(lái)改變這種狀況;他律性和依賴性表現(xiàn)為大學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)由學(xué)校指定并負(fù)責(zé)教授;片面性表現(xiàn)為大學(xué)生一味堅(jiān)持上述“生徒化”行為作為自我定位，因而拒絕對(duì)其他價(jià)值觀的探索與接納。在此基礎(chǔ)上，大學(xué)生“生徒化”主要有以下四種具體體現(xiàn)：（1）一味從屬于所在大學(xué)、院系或其中的某個(gè)小集團(tuán)中，忽視了作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的自律性與發(fā)展性;（2）將考取資格證書等可視化、可量化的短期目標(biāo)錯(cuò)當(dāng)成最終目標(biāo)，忽視了自身的成長(zhǎng)與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展;（3）被動(dòng)接受大學(xué)提供的教育資源，忽視了自主追求學(xué)習(xí)價(jià)值的意義;（4）固守“象牙塔”，將大學(xué)生活視為生活的全部。由此，隨著課堂出席率的顯著提升與自主閱讀時(shí)間的持續(xù)走低，大學(xué)全入時(shí)代的日本大學(xué)生形成了一種“重視表層學(xué)習(xí)、忽視參與質(zhì)量”的學(xué)習(xí)參與模式?？梢钥闯?，日本大學(xué)生近年來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)展現(xiàn)出的認(rèn)真態(tài)度，并非“大學(xué)生學(xué)習(xí)文化的復(fù)歸”，確切地說，更像是中小學(xué)學(xué)習(xí)模式的延伸。相對(duì)應(yīng)地，日本大學(xué)大打“服務(wù)牌”的背后，也并非完全基于人本主義的教育關(guān)懷，而是商品化時(shí)代高等教育功能異化的現(xiàn)實(shí)映射。

二、根源與發(fā)展：先天不足與后天乏力

雖然高等教育普及化背景下日本大學(xué)“學(xué)校化”與大學(xué)生 “生徒化”問題暴露無(wú)遺，但大學(xué)的“學(xué)?；蔽C(jī)卻并不是一個(gè)新興話題，而是高等教育發(fā)展的必經(jīng)階段與歷史課題。馬丁·特羅指出，普及化階段大學(xué)將面臨“不在教學(xué)中施加影響就不會(huì)主動(dòng)開展學(xué)習(xí)行為的個(gè)體”，并強(qiáng)調(diào)需調(diào)整以往對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)以及大學(xué)生的理解。[8]進(jìn)入21世紀(jì)，讓-呂克·南希更是結(jié)合高等教育實(shí)際指出，大學(xué)的“高等職業(yè)學(xué)校化”在各國(guó)皆有體現(xiàn)，以科學(xué)與學(xué)問為主體的大學(xué)觀受到顛覆，大學(xué)不再是學(xué)與思的場(chǎng)所，而逐漸體現(xiàn)出非知的特性。[9]日本大學(xué)的“學(xué)?；眴栴}貫穿于高等教育體制改革與發(fā)展之間，成為見證日本高等教育發(fā)展歷史、反思當(dāng)今高等教育局勢(shì)的重要線索之一。

（一）暗流涌動(dòng)：榮耀背后的危機(jī)

對(duì)日本大學(xué)“學(xué)校化”的批判幾乎與近代高等教育體制同時(shí)產(chǎn)生。早在大學(xué)建立初期的1900年，兼任文部省大臣的東京大學(xué)校長(zhǎng)外山正一便對(duì)日本大學(xué)“重研究、輕教育”的現(xiàn)象進(jìn)行了批判。外山在其《教育制度論》一書中指出，日本的大學(xué)不過是一臺(tái)將學(xué)生“同時(shí)納入又同時(shí)排出”的機(jī)器，“不像大學(xué)而更像是中學(xué)”。[10]法學(xué)家高根義人不滿于東京帝國(guó)大學(xué)濫用權(quán)力約束學(xué)生的教育模式。通過與德國(guó)高等教育的對(duì)比，他批判東京帝國(guó)大學(xué)缺乏“自治、自修、自由之精神”，在校學(xué)生“學(xué)習(xí)態(tài)度被動(dòng)且學(xué)習(xí)模式表層化”。[11]雖然在今天看來(lái)，精英化階段的日本大學(xué)已然相對(duì)理想，但不可否認(rèn)的是，大學(xué)設(shè)立初期的“學(xué)?；彪[患為將來(lái)矛盾的不斷升級(jí)埋下了伏筆。

1918年《大學(xué)令》的頒布推動(dòng)了私立學(xué)校升格私立大學(xué)的合法化，打破了帝國(guó)大學(xué)一統(tǒng)天下的壟斷局面，也順勢(shì)將近代大學(xué)拉下了神壇。隨著日本戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)衰退，人們將大學(xué)生就業(yè)難歸咎于無(wú)計(jì)劃地增設(shè)大學(xué)。私立學(xué)校向大學(xué)的升格引發(fā)了日本學(xué)者對(duì)大學(xué)定位的質(zhì)疑。經(jīng)濟(jì)學(xué)家福田德三批判新晉私立大學(xué)為“職業(yè)培訓(xùn)所”，指責(zé)部分私立大學(xué)“為了就業(yè)率而任意提高學(xué)生成績(jī)”。[12]評(píng)論家青野季吉也稱增設(shè)的私立大學(xué)為“學(xué)生制造企業(yè)”，認(rèn)為其與營(yíng)利機(jī)構(gòu)無(wú)異，甚至連作為“商品”的學(xué)生也將大學(xué)作為一種投資，苦心鉆營(yíng)于自己的“銷路”。[13]日本學(xué)者痛心于大學(xué)的“沉淪”，對(duì)大學(xué)不同于中小學(xué)的自由、自主精神的應(yīng)然論更像是老生常談。而日本的大學(xué)也確實(shí)在“去學(xué)?；钡牡缆飞喜粩嗝髦?。自1918年“大學(xué)令”頒布以來(lái)，日本的部分大學(xué)開始嘗試導(dǎo)入選修課體制。同時(shí)，東京帝國(guó)大學(xué)也將備受非議的填鴨式教育和成績(jī)至上主義納入改革范疇。但很明顯，即便日本學(xué)者一再申訴、日本大學(xué)繼續(xù)潛心摸索，最終還是逃脫不了大學(xué)“學(xué)?；?、大學(xué)生“生徒化”的命運(yùn)，反倒是南轅北轍，愈陷愈深了。

（二）邯鄲學(xué)步：“取眾家之短”的新制大學(xué)

1947年，戰(zhàn)敗后的日本接受美國(guó)對(duì)其高等教育體制提出的改革意見，仿照美國(guó)通識(shí)教育建立新的高等教育體系。由美國(guó)主導(dǎo)的這次改革受到了日本國(guó)內(nèi)外的廣泛關(guān)注。高田里惠子認(rèn)為，日本導(dǎo)入美國(guó)高等教育制度所暗含的“學(xué)?；蔽C(jī)影響深遠(yuǎn)。她援引洪堡理念，指出美國(guó)高等教育體制中的課程設(shè)計(jì)、學(xué)分制度、期末考試以及對(duì)畢業(yè)年限的限制違背了“自由、自主、獨(dú)立”的大學(xué)精神，也因此受到了擁有深厚大學(xué)傳統(tǒng)的德國(guó)的強(qiáng)烈抵制。[14]雖然日本政府幾乎毫無(wú)抵觸地接受了美國(guó)的改革意見，但改革結(jié)果卻令“始作俑者”的美國(guó)大失所望。日本將通識(shí)教育等同于通識(shí)課程的“復(fù)制”，導(dǎo)致作為舶來(lái)品的通識(shí)課程體系在日本遭遇了水土不服。由于條件有限，許多大學(xué)開始自行變通，以專業(yè)課程充當(dāng)通識(shí)課程。與此同時(shí)，美國(guó)高等教育體制中最為西方學(xué)者詬病的學(xué)分制卻在日本得到了完美保留。就這樣，美國(guó)通識(shí)教育以一種日本人“喜聞樂見”的形式完成了在日本大學(xué)的“變種”。以致于原哈佛校長(zhǎng)、現(xiàn)代通識(shí)教育創(chuàng)始人柯南特在1961年訪日時(shí)評(píng)論道，聽聞日本的大學(xué)改革參考了美國(guó)的方案，現(xiàn)在看來(lái)，這是一個(gè)天大的誤會(huì)。[15]此外，日本還將同樣備受爭(zhēng)議的歐洲大學(xué) “一周一課，一課一考”教學(xué)模式也導(dǎo)入其高等教育體制。為此，日本的新制大學(xué)一度被揶揄為“取眾家之短而成”。美國(guó)相關(guān)學(xué)者指出，日本新制大學(xué)一方面擯棄美國(guó)通識(shí)教育，轉(zhuǎn)而貫徹傳統(tǒng)帝國(guó)大學(xué)對(duì)高深學(xué)問的追求，“對(duì)大學(xué)一年級(jí)學(xué)生教授晦澀難懂的學(xué)術(shù)論文”;一方面試圖仿照歐洲大學(xué)自由自主的教學(xué)理念，卻形成了“日本流”的放任式管理，以致于“除遠(yuǎn)在家鄉(xiāng)的親人以外，沒有人關(guān)心大學(xué)生在做什么”;同時(shí)又完美地沿襲歐美刻板的課程規(guī)劃與學(xué)分制度，像中學(xué)一樣熱衷于對(duì)大學(xué)生出席率的管理，由此產(chǎn)出了大量不學(xué)習(xí)也能畢業(yè)的大學(xué)生。[16][17]日本大學(xué)教育刻板空洞的變革策略不僅受到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的一致批判，也引起了在校大學(xué)生的不滿，成為引發(fā)1968年大學(xué)生運(yùn)動(dòng)的導(dǎo)火索之一。在一片批判聲中，日本不斷深化高等教育改革，踏上了探索通識(shí)教育本土化路徑的征途，試圖通過“真正”效仿美國(guó)高等教育體系擺脫大學(xué)的“學(xué)?；蔽C(jī)。然而，由于缺乏對(duì)“通識(shí)教育”（General Education）與“人文教育”（Liberal Education）、“博雅教育”（Liberal Arts Education）的區(qū)分與理解[18]，日本在大學(xué)模式的探索上依舊困難重重。

（三）矛盾升級(jí)：“量產(chǎn)大學(xué)”與“不會(huì)分?jǐn)?shù)的大學(xué)生”

隨著高等教育的不斷擴(kuò)張，日本大學(xué)的“學(xué)?；眴栴}由潛在危機(jī)逐漸暴露在公眾視野之下，大眾化、普及化背景下的生源壓力迫使以往重研究、輕教育的日本大學(xué)不得不將重心轉(zhuǎn)移到高等教育的改革與實(shí)踐。20世紀(jì)60年代，日本高等教育正式進(jìn)入大眾化階段，原本相對(duì)自由、自主的學(xué)術(shù)環(huán)境被被動(dòng)的大班制教學(xué)所取代，大學(xué)被戲稱為“量產(chǎn)大學(xué)”。90年代，隨著日本高等教育進(jìn)入普及化階段，對(duì)大學(xué)“學(xué)?；北锥说年P(guān)注不再只是學(xué)者的專利，而是成為了引起全民熱議的焦點(diǎn)?！皩捤山逃狈结樝聦W(xué)生“學(xué)力低下”問題凸顯，而文憑貶值導(dǎo)致一部分“本不具備升學(xué)資格”的年輕人“不得不”進(jìn)入大學(xué)深造。在此背景下，“三流大學(xué)”與“不會(huì)分?jǐn)?shù)的大學(xué)生”受到社會(huì)廣泛關(guān)注，高等教育的沒落成為輿論熱點(diǎn)。岡部恒治等在其著作《不會(huì)分?jǐn)?shù)的大學(xué)生——21世紀(jì)日本的危機(jī)》中公布了對(duì)5000名國(guó)立與私立大學(xué)的理科生進(jìn)行的學(xué)力測(cè)驗(yàn)結(jié)果。結(jié)果證實(shí)，理科大學(xué)生中的11%甚至不會(huì)分?jǐn)?shù)運(yùn)算。[19]這一調(diào)查結(jié)果在日本社會(huì)造成了轟動(dòng)。一時(shí)間，“不會(huì)九九乘法表的大學(xué)生”“不會(huì)寫漢字的大學(xué)生”“不會(huì)查字典的大學(xué)生”等一系列關(guān)于大學(xué)生學(xué)力低下的報(bào)道不約而至。對(duì)此，教育學(xué)家竹內(nèi)洋以“素養(yǎng)主義的沒落”來(lái)形容20世紀(jì)70年代以后的大學(xué)教育。他以“適應(yīng)”“超越”“自省”作為大學(xué)生基本素養(yǎng)，批判大眾化階段以來(lái)的大學(xué)生過度“適應(yīng)”，而喪失了“超越”與“自省”的能力。[20]面對(duì)大學(xué)生的素質(zhì)低下問題，日本的大學(xué)不得不推出“一年級(jí)教育”，為新入學(xué)的大學(xué)生補(bǔ)習(xí)國(guó)語(yǔ)、日本史等大學(xué)課程所需的基礎(chǔ)知識(shí)，手把手地教授諸如如何讀書、如何聽課、如何做筆記等大學(xué)學(xué)習(xí)所需的基本技能。日本的大學(xué)“學(xué)?；眴栴}再次升級(jí)。在此背景下，日本教育學(xué)界開始意識(shí)到戰(zhàn)后日本大學(xué)教育中缺失了真正意義上的精英教育，反而傾向于社會(huì)生產(chǎn)力的“培訓(xùn)”。對(duì)此，教育學(xué)家絹川正吉直言，日本大學(xué)的職業(yè)教育是成功的，但是精英教育是失敗的。

（四）舍本逐末：自上而下的“學(xué)?；备母?/p>

不同于教育學(xué)界對(duì)大學(xué)“學(xué)?；钡膿?dān)憂，日本政府反將大學(xué)“學(xué)?；弊鳛榇碳そ?jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的重要手段。21世紀(jì)前后，日本施行一系列政策促進(jìn)高等教育改革的同時(shí)，也加速了大學(xué)“學(xué)校化”進(jìn)程，由此導(dǎo)致了高等教育重心由“教育”向“培訓(xùn)”的進(jìn)一步轉(zhuǎn)移。1991年，大學(xué)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)的大綱化改革以“教育目的合理化”為改革理念，試圖通過賦予高校課程設(shè)置的自由裁量權(quán)以構(gòu)建體系化的高等教育課程。這一“放權(quán)”打破了以往制度規(guī)定下“通識(shí)教育”與“專業(yè)教育”的二分格局，導(dǎo)致原本就問題叢生的日本大學(xué)通識(shí)教育自此失去了政策保障。2005年，中央教育審議會(huì)答申提出大學(xué)職能分化論，將大學(xué)職能分為 “世界一流的研究、教育基地”“高級(jí)專業(yè)人員培訓(xùn)”“多領(lǐng)域職業(yè)人員培訓(xùn)”“綜合素質(zhì)教育”“特定專業(yè)領(lǐng)域的教育研究”以及“社區(qū)終身學(xué)習(xí)基地”“社會(huì)貢獻(xiàn)”等七項(xiàng)，鼓勵(lì)各高校依據(jù)自身特點(diǎn)自主發(fā)展。值得關(guān)注的是，七項(xiàng)職能中有兩項(xiàng)強(qiáng)調(diào)“職業(yè)培訓(xùn)”職能，與“教育”“研究”職能平分秋色。對(duì)此，相關(guān)學(xué)者指出，大學(xué)職能分化論過分強(qiáng)調(diào)大學(xué)職能的多樣性，卻忽視了作為大學(xué)的共通性，如果只需要滿足七種大學(xué)職能中的其中一條就可以稱之為“大學(xué)”，那么多數(shù)大學(xué)必定會(huì)淪為與“素質(zhì)教育”“專業(yè)研究”無(wú)關(guān)的職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。雖然日本政府對(duì)此做出進(jìn)一步補(bǔ)充，在反思“何為大學(xué)”的基礎(chǔ)上提出以“綜合素養(yǎng)”與“專業(yè)知識(shí)”為基礎(chǔ)的“學(xué)士力”概念，對(duì)大學(xué)生應(yīng)該具備的基本能力做出統(tǒng)一要求。但由于“學(xué)士力”概念與大學(xué)七項(xiàng)職能之間的關(guān)聯(lián)性不夠明確，因此缺乏實(shí)際指導(dǎo)意義。如果說1991年的大學(xué)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)大綱化改革與2005年的大學(xué)職能分化只是日本政府在探尋大學(xué)改革路徑過程中的“無(wú)心之過”，那么，對(duì)人文學(xué)科的“再定位”則作為日本政府的“有心之失”，將自上而下的大學(xué)“學(xué)?；备母锿葡蚋叱?。2015年6月8日，日本文部大臣發(fā)函要求所有國(guó)立大學(xué)對(duì)人文與社會(huì)學(xué)科的本科院系與研究生院 “要么取消，要么轉(zhuǎn)型，使之滿足社會(huì)需求并為社會(huì)服務(wù)”。這意味著在日本政府看來(lái)，人文社會(huì)學(xué)科于“社會(huì)需求”而言沒有價(jià)值，或者不能發(fā)揮實(shí)際作用。雖然文部省面對(duì)日本學(xué)界的強(qiáng)烈批判而將2015年的“文科廢止”解釋為自身的措辭不當(dāng)以及媒體的誤讀，但無(wú)法否認(rèn)日本政府“重理輕文”的傳統(tǒng)。實(shí)際上，日本首相安倍晉三早在2014年的一次講話中便曾提及，日本政府不是要強(qiáng)化高度理論化的學(xué)術(shù)研究，而是要強(qiáng)調(diào)更加實(shí)用性的職業(yè)教育，因?yàn)槲ㄓ泻笳卟拍芨玫貪M足社會(huì)的需求。[21]2015年10月，文部省公布了日本全國(guó)86所國(guó)立大學(xué)文科院系的整改方案，其中43所高校人文社會(huì)專業(yè)面臨重組，26所高校需要對(duì)人文專業(yè)“再定位”。以短期效用作為評(píng)判大學(xué)學(xué)科存廢的標(biāo)準(zhǔn)，是對(duì)大學(xué)本體價(jià)值的擯棄，必然會(huì)再度加重日本大學(xué)內(nèi)部的功利化風(fēng)氣，導(dǎo)致大學(xué)“學(xué)校化”程度的進(jìn)一步加深。

三、對(duì)策與突破：“重塑大學(xué)”的改革方針

為適應(yīng)不斷變化的時(shí)代需求以及多元化的生源發(fā)展需要，日本政府及高校從課程設(shè)置、學(xué)科定位、高校資質(zhì)以及一流大學(xué)建設(shè)等多個(gè)方面展開了對(duì)高等教育改革的探索，先后導(dǎo)入了保障大學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力的“一年級(jí)教育”、建設(shè)一流大學(xué)的“卓越計(jì)劃”以及明確高校發(fā)展定位的“3P計(jì)劃”等多層次的改革計(jì)劃。此外，日本文部省于2018年發(fā)布“面向2040年的高等教育基礎(chǔ)規(guī)劃”，以提升大學(xué)生“在未知將來(lái)的生存力”、打造“學(xué)修者本位”①的教育模式作為改革方針，主張?zhí)接懜黝惛叩冉逃龣C(jī)構(gòu)的辦學(xué)定位，提倡學(xué)修成果的可視化以及課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)的反思與重構(gòu)等。[22]在此基礎(chǔ)上，文部省于2019年2月推出高等教育與研究改革倡議書，以此推進(jìn)高校教育與研究的一體化改革。倡議書以培養(yǎng)“前沿學(xué)術(shù)研究人員”與“引領(lǐng)未來(lái)的大學(xué)生”為宗旨，主張創(chuàng)建“引領(lǐng)世界的一流大學(xué)群”與“引領(lǐng)區(qū)域與學(xué)科發(fā)展的大學(xué)群”，通過保障入學(xué)機(jī)會(huì)、支持和監(jiān)管高等教育及研究機(jī)構(gòu)的運(yùn)營(yíng)與產(chǎn)出，加速教育、科研與管理機(jī)制改革。[23]其中，倡議書從完善大學(xué)生學(xué)修環(huán)境、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的可視化、提高學(xué)修成果的可遷移性等三個(gè)方面保障高等教育質(zhì)量、提升高等教育辦學(xué)水平，間接回應(yīng)了普及化時(shí)代日本大學(xué)的“學(xué)?；卑l(fā)展困境。

（一）明確高校發(fā)展定位，提高學(xué)修質(zhì)量

為改善大學(xué)生學(xué)修環(huán)境，提高學(xué)修質(zhì)量，文部省一方面要求進(jìn)一步完善教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)，全面加強(qiáng)教學(xué)管理，另一方面強(qiáng)調(diào)對(duì)高校辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與發(fā)展定位的重新審視。面對(duì)不斷深化的大學(xué)“學(xué)?；蔽C(jī)，2016年日本中央教育審議會(huì)發(fā)布《“畢業(yè)認(rèn)證與學(xué)位授予方針”、“教育課程設(shè)置與實(shí)施方針”以及“招生方針”的制定與施行指南》，要求各高校從“入學(xué)者資質(zhì)”（Admission Policy，簡(jiǎn)稱AP）、“課程設(shè)置的一貫性”（Curriculum Policy，簡(jiǎn)稱CP）以及“畢業(yè)生資質(zhì)”（Diploma Policy，簡(jiǎn)稱DP）等三方面入手，明確自身辦學(xué)原則與發(fā)展定位，保證辦學(xué)質(zhì)量。[24]這在2018年的基礎(chǔ)規(guī)劃與2019年的改革倡議書中體現(xiàn)為，在校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下嚴(yán)格把控畢業(yè)資格認(rèn)定與學(xué)位授予，完善教學(xué)計(jì)劃與課程設(shè)置的制定與實(shí)施，明確入學(xué)者資格審查標(biāo)準(zhǔn)的三大教學(xué)質(zhì)量提升方針。同時(shí)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)以三大方針的貫徹施行成效作為高校教學(xué)成果的評(píng)測(cè)指標(biāo)，以此完善高等教育綜合評(píng)價(jià)機(jī)制。

（二）促進(jìn)學(xué)修成果可視化，導(dǎo)入社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)制

文部省主張各高校公開學(xué)生學(xué)位取得情況、畢業(yè)生就業(yè)情況以及大學(xué)生學(xué)修時(shí)間、成長(zhǎng)體驗(yàn)滿意度以及課程體系設(shè)置，打造透明的學(xué)修發(fā)展環(huán)境。與此同時(shí)，實(shí)施全國(guó)性大學(xué)生調(diào)查，綜合把握并比較各校大學(xué)生發(fā)展指標(biāo)。通過對(duì)大學(xué)生學(xué)修質(zhì)量的把控與檢測(cè)，督促各高校正確審視自身不足、及時(shí)查漏補(bǔ)缺，促進(jìn)高校法人責(zé)任制的貫徹實(shí)施。隨著高校信息公開化，社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)制將發(fā)揮前所未有的作用。教學(xué)質(zhì)量未達(dá)到社會(huì)期望的大學(xué)將受到社會(huì)的強(qiáng)烈批判，發(fā)展定位不明確、未盡到發(fā)展現(xiàn)狀說明義務(wù)的高校也將曝光于公眾視野，其結(jié)果甚至將影響部分高校的辦學(xué)資質(zhì)。社會(huì)輿論對(duì)高校建設(shè)的監(jiān)控達(dá)到一個(gè)新的高度。同時(shí)，產(chǎn)業(yè)界有義務(wù)將具體化的人才需求指標(biāo)以及對(duì)大學(xué)學(xué)修成果的期待公之于眾。屆時(shí)，將在高等教育機(jī)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)界共同理解的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)大學(xué)生學(xué)修成果的考核與評(píng)定，為高等教育的進(jìn)一步發(fā)展提供有效反饋。

（三）提高學(xué)修成果可遷移性，保障人才的社會(huì)適應(yīng)力

為應(yīng)對(duì)未來(lái)世界的不可預(yù)知性，日本文部省從打通文理學(xué)科分化、構(gòu)建多樣化師資隊(duì)伍等方面入手，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的實(shí)用性人才。文部省提出構(gòu)建靈活多樣的教育體制，開發(fā)實(shí)施實(shí)業(yè)家教師養(yǎng)成計(jì)劃，以實(shí)業(yè)家、青年、女性、外籍人才充實(shí)高等教育師資陣營(yíng)，并大力促進(jìn)在職人員以及留學(xué)生等多元化群體的入學(xué)機(jī)制靈活化，實(shí)現(xiàn)師資與生源結(jié)構(gòu)的多元化，刺激大學(xué)資源的有效開發(fā)與教學(xué)生態(tài)的良性循環(huán)。同時(shí)，針對(duì)政府“重理輕文”的學(xué)科偏重政策，日本學(xué)者提出 “文理共生”的大學(xué)科策略，建議將理科的“目標(biāo)實(shí)現(xiàn)型”教育與文科的“價(jià)值創(chuàng)造型”教育相結(jié)合，打造適應(yīng)社會(huì)多方位需求的多元化人才。[25]文部省2018與2019年的改革方針中對(duì)這一建設(shè)性意見做出了回應(yīng)。兩個(gè)文件皆提到在學(xué)科建設(shè)方面主張打破學(xué)科隔閡，實(shí)現(xiàn)文理共生，推進(jìn)大學(xué)生發(fā)展需求與社會(huì)需求、時(shí)代發(fā)展的有機(jī)結(jié)合。文部省主張?jiān)诖髮W(xué)各學(xué)科全面普及數(shù)理、數(shù)據(jù)科學(xué)教育，將人工智能科學(xué)有計(jì)劃地滲入各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，建立超越學(xué)科壁壘的科學(xué)思維培養(yǎng)機(jī)制，以此促進(jìn)大學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。

此外，促進(jìn)高等教育與中小學(xué)教育的有機(jī)銜接、打通各高校之間交流合作、鼓勵(lì)高校特色化建設(shè)、督促大學(xué)職能合理分流等改革措施的制定與實(shí)施都為日本大學(xué)的“去學(xué)?；碧峁┝苏弑Ｕ?。

四、反思與啟示：現(xiàn)實(shí)需求與未來(lái)展望

研究梳理日本大學(xué)“學(xué)?；眴栴}的內(nèi)涵特征與歷史脈絡(luò)，探討日本高等教育普及化過程中面臨的發(fā)展危機(jī)與價(jià)值迷失，將為我國(guó)高等教育反思發(fā)展現(xiàn)狀、探索未來(lái)路徑提供參考依據(jù)。結(jié)果顯示，隨著日本大學(xué)入學(xué)率的提升，高等教育職能重心經(jīng)歷了由“研究”到“教育”，由“教育”到“培訓(xùn)”的轉(zhuǎn)化過程，“大學(xué)”與“學(xué)?！钡亩只w系不斷面臨崩塌。普及化階段日本大學(xué)的“學(xué)?；奔仁钱?dāng)代社會(huì)情境在大學(xué)的映射，也是其歷史文化傳統(tǒng)的產(chǎn)物，同時(shí)也受到政策傾向的影響。對(duì)于同樣面臨高等教育本土化與普及化雙重挑戰(zhàn)的我國(guó)而言，日本大學(xué)“學(xué)?；边^程中的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)具有較強(qiáng)的借鑒價(jià)值。

作為傳統(tǒng)價(jià)值理念與現(xiàn)實(shí)發(fā)展需求之間矛盾沖突的具象化呈現(xiàn)，普及化階段日本大學(xué)“學(xué)校化”問題的凸顯既具有其“先天不足、后天乏力”的本土特色，也兼具普及化階段高等教育發(fā)展的普遍特征。不可否認(rèn)的是，中國(guó)的大學(xué)同樣存在“中小學(xué)化”與“職業(yè)學(xué)?；眴栴}，且隨著高等教育普及化時(shí)代的臨近以及市場(chǎng)化程度的加深呈現(xiàn)顯性化趨勢(shì)?；仡櫸覈?guó)大學(xué)發(fā)展史，從效法歐洲到學(xué)習(xí)美國(guó)，從照搬蘇聯(lián)到如今向探索“中國(guó)特色現(xiàn)代大學(xué)制度”的回歸，其間經(jīng)歷了一個(gè)世紀(jì)的摸索與試錯(cuò)，也曾被貼上“后高中教育”的標(biāo)簽。如何在普及化與市場(chǎng)化的沖擊下平衡高等教育傳統(tǒng)價(jià)值理念與本國(guó)現(xiàn)實(shí)發(fā)展需求的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)基于本國(guó)國(guó)情的自我完善與時(shí)代轉(zhuǎn)型，是中日高等教育的共同課題。其中，日本“2040計(jì)劃”積極導(dǎo)入社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)制、明確高校發(fā)展定位、保障人才社會(huì)適應(yīng)力的政策方針，已然展現(xiàn)出日本政府徹底打破大學(xué)“象牙塔”的決心。在此基礎(chǔ)上，日本以“引領(lǐng)世界”與“引領(lǐng)區(qū)域與學(xué)科發(fā)展”這一兼顧國(guó)際化與本土化的雙重指標(biāo)，促進(jìn)傳統(tǒng)的高等教育分層結(jié)構(gòu)向?qū)宇惤诲e(cuò)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型。相對(duì)于經(jīng)濟(jì)衰退與少子化壓力下日本高等教育的改革力度，在人口紅利、文憑主義與政府扶持下的我國(guó)高等教育顯然還沒有做好迎接普及化的準(zhǔn)備。

高等教育的普及化意味著人才培養(yǎng)重心由精英教育向全民終身教育的轉(zhuǎn)移。但無(wú)論處于哪個(gè)階段，高等教育“培養(yǎng)人”的本體價(jià)值與“求真求是”精神卻不容質(zhì)疑。隨著智能化程度的提高，工業(yè)化時(shí)代的大部分職業(yè)終將被機(jī)器取代，留給人的只剩下靈感、頓悟、情感、大局觀以及責(zé)任心。屆時(shí)，大學(xué)將面臨更嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。普及化時(shí)代日本高等教育的“學(xué)?；蔽C(jī)及其面對(duì)高等教育普及化、生產(chǎn)模式智能化所做出的改革方針或許能為我國(guó)高等教育進(jìn)一步改革與實(shí)踐提供參考依據(jù)。

注釋：

①自2012年起，日本官方文件強(qiáng)調(diào)大學(xué)生身份定位為“學(xué)修者”而非“學(xué)習(xí)者”，以強(qiáng)調(diào)大學(xué)教育重點(diǎn)由知識(shí)學(xué)習(xí)到學(xué)問修養(yǎng)的轉(zhuǎn)移。

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[18]綾井桜子.『教養(yǎng)』研究の現(xiàn)狀と課題—學(xué)校化された教養(yǎng)を問うために―[J].教育學(xué)研究，2015（1）：65-72.

[19]岡部恒治，戶懶信之，西村和雄.分?jǐn)?shù)ができない大學(xué)生—21世紀(jì)の日本が危ない[M].東京：東洋経済新報(bào)社，1999：2.

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[23]文部科學(xué)省.「高等教育·研究改革イニシアティブ」（平成30年11月26日中央教育審議會(huì)答申）[EB/OL].（2019-01-31）[2019-11-04].Http：//www.mext.go.jp/a_menu/other/1413322.Htm.

[24]文部科學(xué)省.「卒業(yè)認(rèn)定·學(xué)位授與の方針」（ディプロマ·ポリシー），「教育課程編成· 実施の方針」（カリキュラム·ポリシー）及び「入學(xué)者受入れの方針」（ア ドミッション·ポリシー）の策定及び運(yùn)用に関するガイドライン（平成28年3月31日 大學(xué)教育部會(huì)）[EB/OL].（2016-03-31）[2019-11-04].Http：//www.mext.go.jp/a_menu/other/1413322.Htm.

[25]吉見俊哉.「文系學(xué)部廃止」の衝撃[M].東京：集英社，2016：67.

（責(zé)任編輯陳志萍）

收稿日期：2019-12-21

作者簡(jiǎn)介： 高靜，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師;山田浩之，（日本）廣島大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。（山東曲阜/273165）

*本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2016年度青年項(xiàng)目“‘就業(yè)困境對(duì)中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)的影響及教育對(duì)策研究”（CIA160220）的研究成果之一。