張國辰

（惠州學院 國際交流合作處/ 港澳臺事務辦公室，廣東 惠州 516007）

早在2008年便有學者提出，經(jīng)濟社會發(fā)展需要大量的高級應用型人才作為人力支撐，對于新建地方院校而言，培養(yǎng)有能力服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展的應用型人才，是立身之本，也是大勢所趨［1］。2015 年10 月教育部、國家發(fā)展改革委、財政部聯(lián)合頒布《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》，標志著我國地方高校進入應用型大學建設(shè)及培養(yǎng)應用型人才的實質(zhì)性階段。近年來，隨著高等教育即將從大眾化跨進普及化階段，高校培養(yǎng)能夠適應當前經(jīng)濟形勢、具備面向產(chǎn)業(yè)一線的高素質(zhì)應用型人才的任務日益艱巨。

國際上，高等教育界對高校畢業(yè)生學習成果及就業(yè)競爭力的重視也由來已久。1999 年發(fā)生在歐洲的博洛尼亞進程，實現(xiàn)了歐洲高校人才培養(yǎng)由“知識傳授”向“能力培養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變、教學理念由“資源輸入導向”向“能力輸出導向”轉(zhuǎn)變，大幅度提升了畢業(yè)生的專業(yè)應用能力。2010 年，世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織指出，高等教育應保障學生學習掌握到社會所需的知識及技能［2］。2015 年，美國德克薩斯州高等教育協(xié)調(diào)委員會（Texas Higher Education Coordinating Board）頒布《得克薩斯州高等教育戰(zhàn)略計劃（2015-2030）》（Texas Higher Education Strategic Plan：2015-2030），明確要求州內(nèi)高校應加大力度開發(fā)應用性較強的課程，培養(yǎng)學生具備受市場及廣大雇主認可的技能（Marketable skills），提升畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量，促進得克薩斯州經(jīng)濟發(fā)展［3］。

縱觀國內(nèi)外，采取以滿足人才市場需求為導向的教育理念，是建設(shè)應用型大學、培養(yǎng)應用型人才的必然選擇，為成果導向教育理念（Outcome-Based Education，簡稱OBE）在國內(nèi)外高等教育界的推廣提供了有利條件。按照趙炬明“國際視野、國際方法、中國情景、中國問題”的框架［4］，此文首先通過回顧國際上關(guān)于OBE 相關(guān)研究，對基礎(chǔ)原理、應用及實務研究做綜述，總結(jié)國際經(jīng)驗及提出對我國高校發(fā)展的啟示。

一、OBE理念的理論及應用

（一）OBE理念基礎(chǔ)原理

OBE 教育理念由美國學者William G. Spady 于1981 年提出，他認為：OBE 就是清晰聚焦學生在接受完一段教育后必須收獲的成果，并為達成此目而組織開展所有相關(guān)的教育教學活動［5］?；诖硕x，Spady在他的著作《成果導向教育：關(guān)鍵問題與解答》（Outcome-Based Education：Critical Issues and Answers）中提出了OBE金字塔實施框架結(jié)構(gòu)，直觀展現(xiàn)了該教育理念的五大要素，包括：一個操作典范、兩個重點目標、三個關(guān)鍵前提、四個執(zhí)行原則、五個實踐要點。“一個操作典范”，指OBE 的目的是讓所有學習者能夠?qū)W有所成、學有所得，讓教育從過往側(cè)重供給轉(zhuǎn)向關(guān)注成果?！皟蓚€重點目標”，一是確保所有學生在結(jié)束該段教育經(jīng)歷時，獲得有助于他們發(fā)展的知識、能力及素質(zhì)；二是學校必須最大限度創(chuàng)建有利于學生達成學習成果的條件；在這兩個目標中，前者是成果描述，后者是條件支撐，雙方相互補充，缺一不可。“三個關(guān)鍵前提”即所有學生都可以通過學習達成預設(shè)成果，但達成的時間與方式會有所不用；成功的學習經(jīng)驗能造就更為豐碩的學習成果；學校掌握著影響學生學習成果的條件。“四個執(zhí)行原則”，也被視為OBE 理念的核心環(huán)節(jié)，分別是：清晰聚焦學習成果，聚焦學生成功所必備的知識、技能及素質(zhì)；延伸教與學的時間、開展多形式教學活動，擴大學生學有所成的機會；教師制定相對較高的評價標準，鼓勵學生向難度挑戰(zhàn)，提高對學生的期望值；教師根據(jù)預設(shè)學習成果及學生應當獲得的頂峰成果，反向設(shè)計相關(guān)教育教學活動及評價手段。最后，五個實踐要點，指的是確定學習成果、構(gòu)建課程體系、制定教學策略、記錄學習結(jié)果及逐級攀登頂峰。

（二）OBE理念與人才培養(yǎng)方案制定

人才培養(yǎng)方案是一所高校培養(yǎng)人才的“施工圖”，指揮著學?！芭囵B(yǎng)什么人”及“如何培養(yǎng)人”，在這項重大的工程中，課程體系的設(shè)計及授課科目的編排尤為重要。澳大利亞學者Killen認為，采用OBE教育理念，學生的學習成果受到高度重視，教師能夠目標清晰地構(gòu)建課程體系，有針對性地設(shè)計教學環(huán)節(jié)，以滿足學生達成預設(shè)學習成果的要求。在這個過程中，安排什么課與怎么安排課，是以能否最大限度幫助學生達成預設(shè)學習成果為主要考慮，在很大程度上有利于知識集群化習得及技能整體化培養(yǎng)［6］。這個觀點也得到國內(nèi)部分學者的認同。申天恩認為，OBE理念提倡“反向設(shè)計、正向施工”的原則，有利于高校界定各層次的人才培養(yǎng)目標，并突破傳統(tǒng)的課程設(shè)計理念，避免課程體系安排雜亂及因人設(shè)課的弊?。?］。此外，采取OBE 理念制定人才培養(yǎng)方案，從考慮學生“獲得感”出發(fā)，真正體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念；同時，積極地回應了學生家長、社會、國家等利益相關(guān)方的實際訴求，體現(xiàn)了高校的責任擔當意識［8］。

（三）OBE理念與工程專業(yè)認證

OBE 理念作為工程專業(yè)認證三大基本理念（成果導向、學生中心、持續(xù)改進）之一，強調(diào)學生預設(shè)學習成果、多元化有針對性的授課及多維度評價，被眾多國際工程教育認證機構(gòu)作為重要的認證標準［9］。根據(jù)美國工程認證委員會（Accreditation Board for Engineering and Technology）于1996 年頒布的《認證準則2000》（Engineering Criteria 2000），工程教育必須廣泛征求利益相關(guān)方反饋意見，從知識、技能及素養(yǎng)三個方面預設(shè)學生的學習成果，而檢驗學習成果的達成度是認證能否通過的重要評判標準［10］。2003 年，馬來西亞成為《華盛頓協(xié)議》預備會員后，馬來西亞工程認證委員會（Engineering Accreditation Council）于2005 年2 月明確提出，工程教育需要從傳統(tǒng)模式向OBE 理念模式轉(zhuǎn)變；隨后在2007 年6 月，馬來西亞質(zhì)量評估機構(gòu)（Malaysian Qualification Agency）將OBE理念的貫徹情況規(guī)定為專業(yè)認證的必備考核條件［11］。緊跟國際趨勢，我國香港及臺灣地區(qū)也做出相應改革。香港于2006 年成立質(zhì)量審核委員會（Quality Audit Council），以O(shè)BE理念為基礎(chǔ)，對香港高校人才培養(yǎng)質(zhì)量進行評估；臺灣地區(qū)高等教育評鑒中心在2012 至2016 年的評估周期中，同樣以學生學習產(chǎn)出為基準，對院校進行評價［12］。

二、基于OBE 理念的教學改革與實踐：國際視角與香港經(jīng)驗

國際上，英國、菲律賓、馬來西亞等國家及我國香港地區(qū)在早些年便積極地將OBE 理念引入到教學改革與實踐當中，產(chǎn)出了不少研究成果。英國學者Harden以英國鄧迪大學為例子，指出OBE教育理念已經(jīng)在英國乃至世界多個國家的醫(yī)學教育中獲得普遍認可［13］。菲律賓萊西母大學工程學院于2008 年開展教學改革，根據(jù)OBE 理念進行專業(yè)及課程重建，提升了教師對OBE 理念的認知及掌握［14］。為進一步推動OBE 理念在馬來西亞大學的廣泛應用，馬來西亞教育部于2009 年啟動以O(shè)BE 理念為主題的國家級培訓項目HELTI（The Higher Education Learning and Teaching Initiative），培養(yǎng)1035名骨干力量，用以培訓全國56000名高校教師，切實提高了一線教師對OBE理念的認識及實際應用能力［15］。

下文以香港高校為研究對象，探討OBE 理念的發(fā)展與實踐。選擇香港作為觀測點，主要基于以下三個原因：首先，從歷史的角度來看，香港目前的八大公立大學均創(chuàng)建于香港殖民地時期，以英國為主的歐美高等教育體系對香港高等教育的發(fā)展影響深遠，在國際高等教育潮流影響下，較早提出推行OBE 教學改革。第二，作為香港特區(qū)政府最主要的高等教育政策咨詢機構(gòu)，香港大學教育資助委員會（University Grants Committee，簡稱UGC）的主要人員基本由國外知名高教專家或深受歐美高教影響的學者組成，因此在政策擬定時也帶有濃厚的國際化色彩。最后，香港高等教育致力于成為亞洲教育樞紐，正如UGC在其2010年出版的《香港高等教育體系展望》（Aspirations for the Higher Education System in Hong Kong）寫道：從古至今，中外文化在香港交匯、沖擊與融合，加之香港高等教育質(zhì)量與學術(shù)環(huán)境廣受世界認可，香港的大學將成為世界認識現(xiàn)代中國的首選觀測點［16］。

（一）OBE理念在香港的推行

2005 年12 月，在香港理工大學舉辦的主題為“成果導向模式下的教學與評估：國際視角”研討會上，時任UGC 秘書長Michael Stone 在開幕致辭中明確表示，結(jié)合歐洲博洛尼亞進程及美國高等教育責任論等國際趨勢，香港高等教育必須緊跟時代潮流，教育教學質(zhì)量評估的重點需要從以往強調(diào)投入與過程，轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅啬繕伺c成果［17］。他的講話表明了UGC 在全港高等教育機構(gòu)推行OBE理念的決心，也開啟了香港對OBE理念的廣泛研究與實踐。到了2008 年6 月，同樣是在香港理工大學，在“成果導向模式下的學生學習：高質(zhì)量教育，高質(zhì)量結(jié)果”研討會的開幕式上，Michael Stone再一次倡導“關(guān)注學生學習成果”，并宣布UGC已準備好總額為6500萬港幣的專項經(jīng)費，用以資助各院校學習及推廣OBE 理念。同時，他還強調(diào)，基于OBE 理念的教學改革推動情況，是質(zhì)量審核委員會對高校進行評估時的重要標準［18］。

（二）OBE理念在香港高等院校的落實情況

早在2004年，香港理工大學便開始了以提升學生學習成果達成度為目標的課程修訂，2005 年完成修訂，并在所有本科課程中實施。從2004 年至今，香港理工大學堅持貫徹OBE 理念，積累了豐富的示范經(jīng)驗，主要表現(xiàn)在以下三大方面。

一是綜合自身辦學理念、定位、特色及多方利益相關(guān)者的反饋，各專業(yè)固有特點與市場要求以及課程間支撐互補等因素，完成了“學校目標——專業(yè)目標——課程目標”三級學習成果目標的制定。

二是根據(jù)OBE 理念，科學地構(gòu)建了教學活動、評價方式與學習成果的串聯(lián)體系。首先，在教學活動層面，香港理工大學提出“活躍課堂”的概念，要求教師采取能夠提高學生學習主動性、增強任務真實性及提升學習成果達成度的教學手段，如案例學習、實驗室學習，實地考察學習等。其次，評價方式方面，香港理工大學從常模參照評價手段轉(zhuǎn)向標準參照評價手段，加大了對學生評價方式的彈性。最后是課程圖的繪制，即清晰地將每一門課程如何支撐專業(yè)培養(yǎng)、如何授課與如何評價等重點信息繪制在一張“圖”上呈現(xiàn)。

三是根據(jù)OBE 理念建立了學習成果評估、分析與改進措施，構(gòu)建了完善的質(zhì)量管理體系。香港理工大學制定的《學習成果評估方案》（Learning Outcomes Assessment Plan［LOAP］）是保障質(zhì)量評價與運行的核心，具有較高的指導性和操作性。該方案提出，各行政部門及教學單位應本著目標驅(qū)動、基于證據(jù)、以評促改、教師主體的原則，充分收集定性與定量相結(jié)合的數(shù)據(jù)，對“學?！獙I(yè)——課堂”三級進行質(zhì)量評價，以審視學校辦學目標及預設(shè)學習成果的達成度。質(zhì)量評價管理工作不能視為終點，而應該是學校持續(xù)改進辦學質(zhì)量的重要推動力。圖1所呈現(xiàn)的為香港理工大學實踐OBE理念構(gòu)建的宏觀模型［19］。

圖1 香港理工大學OBE教育模型

（三）香港高校師生對OBE理念的認知與看法

自O(shè)BE 理念從政策導向進入到實質(zhì)性改革階段以來，不少香港學者的研究從理論轉(zhuǎn)向?qū)崉?，意在探究高校教師及學生如何看待OBE 理念下“教”與“學”的轉(zhuǎn)變。

1.教師的認知與看法。香港教育大學學者Wang對參與香港教育大學英語教育專業(yè)教學改革工作的16名教師進行研究，采取深度訪談及收集教師反饋表的形式，了解教師如何看待OBE理念教學改革。他的研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)受訪教師對使用OBE理念指導教學持積極樂觀態(tài)度，贊同清晰的預設(shè)學習成果對學生學習有指引作用。但是，若想充分發(fā)揮OBE 理念的優(yōu)勢，教師必須真正學懂弄通其核心理念，并在實踐中堅定不移地貫徹執(zhí)行，否則教學改革將流于表面［20］。此份研究反映了大多數(shù)典型的“樂觀派”觀點，而Michael Landford 的研究卻描繪了另一幅畫面，直指科研工作量與教學工作量之間的矛盾。以23 名長期致力于推動香港高等教育發(fā)展的高層管理者及教授作為研究對象，他在逐一深度訪談后發(fā)現(xiàn)，多位受訪者認為基于成果導向的評價體系給教學工作帶來了眾多不必要的“繁文縟節(jié)”，尤其給年輕的教職人員帶來了巨大壓力。因為他們在應付高標準的科研考核時已經(jīng)疲憊不堪，如果還需要深度參與教學改革，費盡心思創(chuàng)新教學模式，不僅會苦不堪言，還對他們學術(shù)生涯的發(fā)展造成阻礙［21］。

2.學生的認知與看法。通過向近600名英語教育專業(yè)學生發(fā)放問卷調(diào)查及組織33 名學生進行集中面談，Wang 的研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生對所學專業(yè)的預設(shè)成果有更清晰的認識，認為若都能達到預設(shè)學習成果將對其職業(yè)生涯發(fā)展有幫助；不少學生表示課堂組織形式從教師中心逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，師生及朋輩互動顯著增強，學習主動性與積極性有所提高［20］。為了解OBE 理念下的教學模式對學生學習方法產(chǎn)生何種影響，香港城市大學幾位學者分別在兩個學期的期末向500 多名商科專業(yè)學生發(fā)放調(diào)查問卷，并在第二學期末組織部分人員集中面談。研究指出，大多數(shù)學生為適應OBE 教學模式帶來的改變而相應改變其學習方法。然而，特別值得深思的是，在OBE 教學模式的影響下，原本在第一學期采用深層次學習方法（Deep Approach）的學生，在第二學期改變了學習方法，從“好學深思”變得“安分守己”。主要原因是這些學生已熟知課程內(nèi)容、教學活動、學業(yè)要求及評價手段等重要信息，為了獲取高分，他們只需“按部就班”，而無需投入超額的時間和精力去做深層次的學術(shù)探究。這是一個發(fā)人深省的結(jié)果，因為這意味著OBE教學模式有可能抑制學生好奇心及創(chuàng)新精神，與其所背負的厚望南轅北轍［22］。

三、結(jié)語與啟示

OBE理念下的應用型人才培養(yǎng)模式聚焦學習成果的產(chǎn)出，強調(diào)學生必須“學有所成、學有所得”；倡導人才培養(yǎng)“反向設(shè)計、正向施工”，鼓勵采用多手段、高標準檢測及評價學習成果，不僅注重提升學生專業(yè)“硬實力”，還重視培養(yǎng)職業(yè)“軟實力”。以O(shè)BE 理念貫穿教育教學全過程，在很大程度上能夠提升應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量，符合廣大地方本科高校對于培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才的訴求。開展關(guān)于OBE 理念的國際研究對我國高等教育有以下三點啟示。

（一）深化國內(nèi)高校對OBE理念的認識

OBE 理念的核心在于預設(shè)好各層級的學習成果，但是對學習成果內(nèi)涵的統(tǒng)一界定存在不小的難度，原因在于“成果”是一個多維度和多角度的能力集群，而且也會隨著所處環(huán)境改變而產(chǎn)生巨大的差異。申天恩的研究發(fā)現(xiàn)，美國眾多學者、第三方評估機構(gòu)及高校對學習成果的內(nèi)涵有較科學的、多層次、體系化的界定，也開發(fā)了多項得到國際認可的可用作測量與評估學生學習成果的工具［23］。然而，在全盤接受“國際標準”之前，我們必須清醒地認識到，OBE理念是一個從國外引入的教育理念，80 年代創(chuàng)立于美國，90 年代得到發(fā)展和壯大并逐漸走向世界，而受到我國高等教育廣泛關(guān)注也就是近十來年。國內(nèi)高校在貫徹推動OBE 理念之前，廣泛借鑒國際通行的理論依據(jù)及實踐經(jīng)驗是必不可少的，是有益的。但是，任何一種由國外引入的教育理念要避免“水土不服”，都必須按照本國國情和歷史有序推進。這就意味著國內(nèi)高校必須扎根中國大地，緊貼國家培養(yǎng)高等教育人才的總原則和總要求，結(jié)合各高校自身人才培養(yǎng)目標、所處區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的需求及學科專業(yè)特性等實際情況，辯證對待中西方教育差異，推進OBE理念融入中國高校人才培養(yǎng)全過程，力爭走出一條西方教育理念“中國化”的道路。

（二）取長補短，更好地促進教學改革

國內(nèi)高等教育界對OBE 理念的研究比海外高校起步晚，理論研究的深度及教學實踐研究的廣度也相對滯后，目前國內(nèi)大多數(shù)的實務研究以正面積極評價OBE 理念為主，普遍認為推行這種教學理念能夠改革過往“教師中心”的教學模式，提高應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升學生學習的實用性、主動性和積極性。然而，放眼國際學術(shù)界，有不少學者開始對OBE理念提出質(zhì)疑，指出OBE 理念損害了學術(shù)自由，加大了教師的負擔；很多一線教師忙于填寫各種文書工作，苦于“設(shè)計”學習成果及將教學活動與預設(shè)成果進行“有效串聯(lián)”；學生培養(yǎng)出“投機取巧”式的學習習慣，導致教學效果與學生滿意度不進反退［24］。這些現(xiàn)象無疑給我們一些警示。事實上，對很多新概念模糊不清，對如何創(chuàng)新教學手段拿捏不準，對教學改革表示排斥等問題也并不是國外高等教育的特有問題。畢竟教學改革改到深處是課程，改到痛處是教師。為解決這一困局，開展國際研究，取長補短，借鑒國際前沿研究成果是促進教學改革的可取辦法。從宏觀的角度來看，有利于校級的教學主管部門更理性地看待OBE理念下的教學改革，訂立更合理的要求及制訂更科學的指導性意見。香港理工大學的做法就頗為可?。汗_“學?！獙W院—專業(yè)—課程”等各級預設(shè)學習成果、修訂教學方法設(shè)計參考及出臺學習成果評估方案，從而實現(xiàn)教學改革閉環(huán)管理。微觀上，基于完善的頂層設(shè)計，一線教師就有了從“理念”到“實踐”的指引，確保從“道”轉(zhuǎn)化為“器”的過程平穩(wěn)有序。也就是說，教師在進行學習成果預設(shè)、課程選擇、教學大綱制定、教學方法設(shè)計、評價方式設(shè)定等具體的教學環(huán)節(jié)中，能夠符合學校政策導向，滿足人才培養(yǎng)新規(guī)格、新要求，從而促進教學改革，提高應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）構(gòu)建產(chǎn)教融合應用型人才培養(yǎng)體系及推動機制創(chuàng)新

OBE 理念三大核心內(nèi)容在于：針對畢業(yè)生所需要的知識、能力和職業(yè)素養(yǎng)來制定各層次的人才培養(yǎng)目標，圍繞預設(shè)學習成果開展教學活動，以及持續(xù)做好學習產(chǎn)出評估工作。事實上，這也是產(chǎn)教融合應用型人才培養(yǎng)體系的目標，即把人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)無縫銜接，培養(yǎng)具有較強市場競爭力的應用型人才。國際上，英國鄧迪大學醫(yī)學院在過去十多年積極推行OBE 理念教學改革，培養(yǎng)出了大批高質(zhì)量面向醫(yī)學界的人才，并長期保持較高的畢業(yè)生就業(yè)率［25］，對國內(nèi)高校在構(gòu)建產(chǎn)教融合應用型人才培養(yǎng)體系方面有著一定的借鑒作用。比如：為了進一步做好產(chǎn)教融合、產(chǎn)學研合作，培養(yǎng)高質(zhì)量應用型人才，我們應當思考如何讓行業(yè)企業(yè)更深入?yún)⑴c到學校學科專業(yè)建設(shè)、培養(yǎng)方案制訂、教學大綱編排、實習實訓設(shè)計等人才培養(yǎng)全過程當中。此外，從促進高校機制改革創(chuàng)新的角度來看，推行OBE 理念教育模式絕不是在原來教學上的小修小補，而是典范轉(zhuǎn)移，是教育哲學與實際舉措的革新，是多元素的協(xié)同效應。因此，學校必須敢于打破多種壁壘，創(chuàng)新機制，以培養(yǎng)應用型人才為導向，協(xié)調(diào)統(tǒng)籌各職能部門，支持教學單位開展人才培養(yǎng)工作，才能最大限度發(fā)揮OBE理念的優(yōu)勢。