李作芳

統(tǒng)編小學(xué)語文教材的全面使用已近一年。這套凝聚著全國知名專家、學(xué)者和一線教師智慧的教材，無論是編排思想還是體系建構(gòu)，都體現(xiàn)出鮮明的特征，受到廣大師生的一致好評。統(tǒng)編教材是如何建構(gòu)知識體系的？教師應(yīng)該如何在正確理解編排思想的基礎(chǔ)上，有效地開展教學(xué)？本期，我們針對一線教師普遍關(guān)注的問題，約請部分專家和教師撰寫了一組稿件。

新教材全面使用以來，一線教師與教研員普遍覺得新教材好。新教材好在哪里？筆者認(rèn)為：新教材在解決以往課程實(shí)施過程中“教什么”“用什么教”“怎樣教”這些關(guān)鍵性問題上做出了有效探索，厘清了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教材內(nèi)容以及課程實(shí)施之間的關(guān)聯(lián)。

一、領(lǐng)會新教材的理念

（一）單元語文要素：細(xì)化課程目標(biāo)，“教什么”的內(nèi)容更清晰

新教材提出“語文要素”的概念，將課程目標(biāo)細(xì)化、具體化、序列化，讓語文課程內(nèi)容由模糊變得清晰，有效解決了語文課程“教什么”的問題。

課程目標(biāo)和課程內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)、密不可分，但不是一個概念。課程標(biāo)準(zhǔn)在各學(xué)段提到的概念是“課程目標(biāo)與內(nèi)容”，而沒有單列“課程目標(biāo)”與“課程內(nèi)容”。比如，第三學(xué)段是這樣表述的：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法?！眱H就“體會作者的思想感情”這一課程目標(biāo)來說，它包含哪些具體的課程內(nèi)容，在教學(xué)中從哪些方面來落實(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有說明，所以教學(xué)中就容易使課程目標(biāo)泛化、虛化。

新教材提出“語文要素”，彌補(bǔ)了課程標(biāo)準(zhǔn)中“課程內(nèi)容”沒有細(xì)化的不足，凸顯了具體的課程內(nèi)容。通讀新教材，我們可以發(fā)現(xiàn)：全套12冊，每冊8個單元，共有90多個語文要素，但很多單元的語文要素指向的是同一個課程目標(biāo)。例如，四年級下冊到六年級上冊，有7個單元的語文要素指向“體會作者的思想感情”這一課程目標(biāo)，而比較集中的編排則在五年級。如五年級上冊第1單元“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，第4單元“結(jié)合資料體會課文表達(dá)的思想感情”，第6單元“注意體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”，五年級下冊第1單元“運(yùn)用學(xué)過的多種方法體會課文表達(dá)的思想感情”，第4單元“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”。這些單元的語文要素把“體會作者的思想感情”這一課程目標(biāo)細(xì)化、具體化、序列化，讓這一目標(biāo)究竟教什么、在什么時候教、教到什么程度，更加具體、明晰。同時，這一課程目標(biāo)的落實(shí)也有了具體的、不同的單元教材內(nèi)容作為抓手。

再如，課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于“閱讀策略與方法的學(xué)習(xí)”。小學(xué)階段，學(xué)生究竟要掌握哪些基本的閱讀策略？新教材以獨(dú)立設(shè)置閱讀策略單元的形式，明確了小學(xué)階段必須掌握的四個閱讀策略，將課程目標(biāo)細(xì)化為四個具體的課程內(nèi)容。如，關(guān)于“培養(yǎng)復(fù)述能力”課程目標(biāo)，教材將其細(xì)化為借助提示講故事、詳細(xì)復(fù)述、簡要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述等具體的課程內(nèi)容。同樣的，積累語句、理解詞句及把握文章主要內(nèi)容等，教材都將其細(xì)化為一個個單元語文要素，有機(jī)穿插在各冊教材中。

借助單元語文要素細(xì)化課程目標(biāo)，有效解決了“教什么”的問題。

（二）文本特定功能：聚焦課程內(nèi)容，“用什么教”的載體更落實(shí)

教材是教學(xué)的重要載體，承載著重要的課程內(nèi)容。新教材優(yōu)化選文，并將適宜的語文知識，特別是關(guān)于讀寫方法的知識，以適宜的方式編入教材，賦予文本特定的教學(xué)功能，讓課程內(nèi)容的落實(shí)有了依托、載體和抓手。單元內(nèi)的每一篇課文在單元語文要素的統(tǒng)領(lǐng)下，被賦予特定的教學(xué)功能，讓課程內(nèi)容的“落地”有了具體的抓手。

比如，教材將“理解文章主要內(nèi)容”課程目標(biāo)分解為“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”和“了解故事起因、經(jīng)過、結(jié)果，把握文章的主要內(nèi)容”“關(guān)注主要人物和事件，把握文章的主要內(nèi)容”等語文要素，通過三年級上冊第6單元“祖國河山”、四年級上冊第4單元“神話故事”等閱讀單元來學(xué)習(xí)、落實(shí)。這些單元文本不僅提供閱材料，開闊閱讀視野，豐富語言積累，陶冶思想情操，更重要的是文本聚焦單元語文要素，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)理解文章內(nèi)容的基本方法這一課程內(nèi)容。因此，這些單元的課文教學(xué)重點(diǎn)，就是圍繞單元語文要素設(shè)計內(nèi)容，達(dá)成“理解文章內(nèi)容”這一目標(biāo)。

再比如，為了落實(shí)“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”這一閱讀要素，五年級上冊第6單元編排了《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文。這三篇課文中有很多精彩的場景、細(xì)節(jié)描寫，蘊(yùn)含著豐富的情感。編者編排這一組文章，旨在通過它們重點(diǎn)落實(shí)“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”這一課程內(nèi)容的教學(xué)。

每一個閱讀策略需要借助怎樣的閱讀材料來學(xué)習(xí)，需要借助怎樣的教材來落實(shí)，新教材一目了然。《搭石》《將相和》等文本就是“有一定速度的閱讀”這一閱讀策略落實(shí)的載體。這些老課文在單元語文要素之下，被賦予了新的教學(xué)功能和教學(xué)價值。用什么教“有一定速度的閱讀”這一課程內(nèi)容，載體顯而易見，課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)就容易落實(shí)。

習(xí)作教學(xué)如何落實(shí)“圍繞中心意思選擇習(xí)作材料”這一課程內(nèi)容？六年級上冊第5單元選用《夏天里的成長》和《盼》，分別圍繞中心意思選擇不同方面的事物、不同事例來寫，從兩個角度落實(shí)“如何圍繞中心意思寫”這一課程內(nèi)容。同時，這個單元還在“習(xí)作例文”板塊編排了《爸爸的計劃》和《小站》，深化對“圍繞中心意思寫”的認(rèn)識與理解，讓課程內(nèi)容的落實(shí)有落腳之處。

另外，每一次單元習(xí)作或口語交際的話題背后，不僅僅是寫一篇話題作文、開展一次口語交際活動，更是以話題為載體，指向某一習(xí)作方法（口語交際方法）的學(xué)習(xí)。比如，五年級上冊口語交際“我最喜歡的人物形象”，目的是借助這個話題引導(dǎo)學(xué)生在口語表達(dá)時注重分條表述，訓(xùn)練思維的條理性。

總之，新教材將課程內(nèi)容顯性化，解決了“用什么教”的問題，更加凸顯了“教材就是一個例子”的課程理念。

（三）單元整組編排：重視課程實(shí)施，“怎樣教”的思路更明了

一組教材是某一課程內(nèi)容的具體載體，這一組教材該怎樣教，怎樣體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性與過程性？新教材遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，采用整體編排單元的方法，有效提示了“怎樣教”，讓教學(xué)思路更加明朗，教學(xué)內(nèi)容更加集中。

1.單元板塊編排：凸顯教學(xué)的過程性

單元教材通過有序編排“單元導(dǎo)語—課文—交流平臺—詞句段運(yùn)用（習(xí)作）”等內(nèi)容，體現(xiàn)了“點(diǎn)明語文要素—落實(shí)方法指導(dǎo)/運(yùn)用方法—梳理總結(jié)方法—實(shí)踐運(yùn)用”的基本教學(xué)思路。

尤其是閱讀策略、習(xí)作等特殊單元，單元設(shè)計的整體性、過程性更加突出。三年級上冊“預(yù)測”閱讀策略單元就充分展示了閱讀策略學(xué)習(xí)的路徑和過程，體現(xiàn)了重視學(xué)生在實(shí)踐參與中習(xí)得閱讀策略的教材編寫理念和教學(xué)理念。從導(dǎo)語激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，到精讀課文《總也倒不了的老屋》指導(dǎo)學(xué)生感知、了解，逐步學(xué)習(xí)“預(yù)測”的具體策略，到略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》獨(dú)立閱讀綜合應(yīng)用，到《語文園地》中的交流分享“預(yù)測”學(xué)習(xí)心得……單元教材內(nèi)容設(shè)置了一整套關(guān)于“預(yù)測”策略學(xué)習(xí)的操作流程與步驟，展現(xiàn)出“預(yù)測”這一策略學(xué)習(xí)的完整過程。

普通閱讀單元也是如此。比如，四年級上冊第3單元“留心觀察”：要求學(xué)生學(xué)習(xí)《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》，學(xué)寫連續(xù)觀察日記。為落實(shí)“進(jìn)行連續(xù)觀察，學(xué)寫觀察日記”這一語文要素，教材通過《爬山虎的腳》引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者是怎樣連續(xù)觀察的，并在課后以“資料袋”的形式呈現(xiàn)兩種做觀察記錄的方式，為學(xué)生“學(xué)寫觀察日記”提供方法支架;通過《蟋蟀的住宅》繼續(xù)學(xué)習(xí)連續(xù)、細(xì)致的觀察，并在課后以“閱讀鏈接”形式呈現(xiàn)“連續(xù)觀察”的示范日記，進(jìn)一步為習(xí)作提供范例支架;在“交流平臺”交流、分享、梳理總結(jié)連續(xù)觀察的方法;在“詞句段運(yùn)用”中通過語句比較，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感受連續(xù)、細(xì)致的觀察。整個單元的編排是一次比較完整、充分的習(xí)作指導(dǎo)，極大地增強(qiáng)了教材的操作性和實(shí)用性。

2.單元課文編排：凸顯教學(xué)的過程性

課文編排不再是單篇的羅列，也不是單純的單元篇目組合，而是疊加式、漸進(jìn)式的篇目整合，是單元語文要素統(tǒng)領(lǐng)下的“語文教學(xué)情境單元”。單元內(nèi)的每一篇課文在單元語文要素的統(tǒng)領(lǐng)下，體現(xiàn)出更加清晰的層次性。

四年級上冊“提問”單元的《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠與雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《蝴蝶的家》，前后順序非常講究，清楚地體現(xiàn)出教學(xué)的過程性?！兑粋€豆莢里的五粒豆》讓學(xué)生初步學(xué)習(xí)提問，嘗試從課文內(nèi)容角度提出問題;《蝙蝠與雷達(dá)》讓學(xué)生學(xué)習(xí)從寫法角度、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)提問;《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》則是學(xué)習(xí)篩選有價值的問題，促進(jìn)理解;《蝴蝶的家》是略讀課文，是在前三課學(xué)習(xí)提問及篩選問題后嘗試解決問題。《蝙蝠和雷達(dá)》教學(xué)“提問”，是在前一課學(xué)習(xí)從內(nèi)容角度提問的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)從寫法角度提問，而不是初學(xué)從內(nèi)容角度提問，更不是學(xué)習(xí)篩選問題，《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》才重點(diǎn)學(xué)習(xí)篩選問題。單元中的每一課雖然都指向“提問”這一閱讀策略的學(xué)習(xí)，但每一課的側(cè)重點(diǎn)、教學(xué)的重點(diǎn)是不一樣的。

四年級上冊的“批注”單元，單元語文閱讀要素有兩個：一是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”，二是“通過人物的動作、語言、神態(tài)描寫體會人物的心情”。這個單元編排了三篇精讀課文，每課后的思考練習(xí)題的第一題都指向“批注”這一語文要素的學(xué)習(xí)，但側(cè)重點(diǎn)明顯不同?！杜：往Z》側(cè)重認(rèn)識、了解批注，并嘗試做批注。后面兩課是具體學(xué)習(xí)批注：《一只窩囊的大老虎》側(cè)重在“不理解的地方”做批注;《陀螺》側(cè)重在“體會比較深的地方”做批注。三篇文章都是精讀課文，都有各自的教學(xué)重點(diǎn)，循序漸進(jìn)地落實(shí)單元語文要素的教學(xué)。

理解了教材的編排思路，圍繞批注、提問等課程內(nèi)容，先教什么，再教什么，精讀課文怎樣教方法，略讀課文怎樣學(xué)以致用，怎樣借助“交流平臺”梳理總結(jié)，怎樣借助“詞句段運(yùn)用”等適度拓展，教學(xué)思路就很清晰了，不至于在學(xué)習(xí)單元的第一篇課文時就將所有關(guān)于單元語文要素相關(guān)的內(nèi)容一股腦兒作為教學(xué)目標(biāo)。

3.單元習(xí)作編排：凸顯教學(xué)的過程性

單元習(xí)作編排凸顯了學(xué)生習(xí)作的全過程，從情境創(chuàng)設(shè)、興趣激發(fā)，到提供習(xí)作支架打開思路，提示“寫什么”“怎樣寫”，到分享交流、修改評價，展現(xiàn)出習(xí)作教學(xué)的過程性、實(shí)踐性特征。

比如，四年級上冊“小小‘動物園”。教材先通過一段將人比作動物的生動語言激發(fā)學(xué)生表達(dá)的興趣，接著提供一幅情境圖（媽媽形象與綿羊形象，中間有“都是波浪卷”“都愛吃素”“性格都很溫和”三個語句），提示將家人比作動物的思路，即找二者的相似點(diǎn)建立聯(lián)系，而找相似點(diǎn)可以從長相（外形）、生活習(xí)慣、性格等方面入手，然后以問題形式提供習(xí)作策略支架，提示學(xué)生可以從三個角度思考、構(gòu)思，最后提出交流分享與修改評價的建議。教材編排的思路就是一次完整的習(xí)作活動的具體過程，具有極強(qiáng)的過程性、實(shí)踐性與指導(dǎo)性。

總之，編者對單元內(nèi)的每一板塊、每篇課文教學(xué)的重點(diǎn)都做了統(tǒng)一的安排，對課文教學(xué)的順序做了統(tǒng)一的、基本的規(guī)劃，有效解決了“怎樣教”的問題。

二、用好新教材的建議

（一）正確理解語文要素

1.語文要素僅僅指“閱讀要素”嗎

語文要素包含閱讀要素、習(xí)作要素、口語交際要素，是語文課程目標(biāo)的具體內(nèi)容呈現(xiàn)。對單元語文要素，“單元頁”往往用2～3句話從閱讀和習(xí)作兩個角度進(jìn)行表述，個別“單元頁”語文要素表述包含有口語交際要素。

2.語文要素是教學(xué)目標(biāo)嗎

如果把某一方面的課程目標(biāo)比作一串珍珠項鏈，單元語文要素就是這串項鏈上的一顆顆珍珠。具體地說，語文要素是具體化的課程目標(biāo)，即課程內(nèi)容;單元語文要素是單元教學(xué)目標(biāo)的重要內(nèi)容，落實(shí)了單元語文要素的教學(xué)，這一組教材的教學(xué)就完成了重要使命，忽略了單元語文要素的教學(xué)，即使教得再精彩，也不合格。

同時，單元語文要素是單元內(nèi)每一課教學(xué)的重要目標(biāo)和方向，每一課圍繞單元語文要素還有更為具體的目標(biāo)內(nèi)容。如，三年級上冊“觀察”單元的核心教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)觀察的基本方法，《搭船》側(cè)重“抓住外形和動作進(jìn)行細(xì)致觀察”，《金色的草地》側(cè)重“按一定順序觀察”“觀察時注意事物的變化”。六年級上冊“圍繞中心意思寫”習(xí)作單元，核心教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)圍繞中心意思選擇習(xí)作的材料，但兩篇精讀課文各有側(cè)重：《夏天里的成長》教學(xué)重點(diǎn)是圍繞中心意思選取不同方面的事物，《盼》的教學(xué)重點(diǎn)是圍繞中心意思選取不同事例。上文中介紹的“提問”單元，每一課的語文要素也各自有所側(cè)重。諸如此類，不一一列舉。

3.關(guān)照語文要素，其他方面的內(nèi)容怎么辦

五年級上冊“有一定速度的閱讀”策略單元：《搭石》中的“搭石”是美的化身，教學(xué)時要不要引導(dǎo)學(xué)生體會具體事物中蘊(yùn)含的美？《將相和》中的人物形象鮮明、突出，要不要引導(dǎo)學(xué)生體會文章在人物形象刻畫上的具體方法？字詞句等基礎(chǔ)知識要不要學(xué)習(xí)？

語文要素是單元教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，必須凸顯，其他內(nèi)容要簡化，點(diǎn)到為止，不可喧賓奪主、顧此失彼。類似體會具體事物中蘊(yùn)含的美、體會人物形象刻畫的具體方法等閱讀要素，另有其他單元教材作載體來落實(shí)相應(yīng)的教學(xué)，編者已在全套教材中做了系統(tǒng)設(shè)計與整體安排，不用教師自行安排。教學(xué)中如果能將單元語文要素一一落實(shí)，讓教學(xué)一組一得、一課一得，學(xué)生12個學(xué)期的語文學(xué)習(xí)就會很有收獲，語文學(xué)習(xí)就會扎實(shí)、全面，語文素養(yǎng)和諧發(fā)展就成為現(xiàn)實(shí)。字詞句等基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，是一般性教學(xué)目標(biāo)，是每一課教學(xué)都必須基本解決的問題，教學(xué)中可以根據(jù)年級的不同采取相應(yīng)的方法落實(shí)。

4.凸顯語文要素，語文的工具性與人文性如何統(tǒng)一

關(guān)照語文要素并非要回到“雙基”時代，忽視三維目標(biāo)的統(tǒng)一，而是重視教學(xué)目標(biāo)的主次區(qū)分、教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)取舍，讓語文的工具性與人文性更協(xié)調(diào)統(tǒng)一。人文性、工具性本來就是一體兩面，不可割裂的。如教學(xué)三年級上冊《總也倒不了的老屋》，在閱讀活動中預(yù)測老屋會不會倒下時，可以結(jié)合學(xué)生預(yù)測的理由相機(jī)引導(dǎo)、點(diǎn)到為止。比如，學(xué)生說老屋在聽到小動物的請求時肯定不會倒下，理由是因?yàn)槔衔莺苌屏?、公平、關(guān)愛他人，小貓、老母雞請老屋不要倒下，老屋就沒有倒下……諸如此類教學(xué)，人文性自然滲透其中。人文性不是貼標(biāo)簽，教學(xué)中不用刻意為之，無聲的言說是最好的教育。

（二）科學(xué)實(shí)施單元整組教學(xué)

1.要加強(qiáng)單元整組教材的研讀

一個單元的教學(xué)，一定是從研讀這一組的教材內(nèi)容開始。教師對單元內(nèi)每一板塊的編排目的要理解透徹，對單元內(nèi)每一篇選文在達(dá)成單元目標(biāo)上的具體教學(xué)價值要理解透徹。具體而言，教師要讀懂單元的助學(xué)系統(tǒng)——從“文前提示”中讀懂教學(xué)的基本要求，從“課后練習(xí)”中讀懂教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，從“詞句段運(yùn)用”中讀出教學(xué)需拓展的內(nèi)容;要把握單元內(nèi)課文之間的關(guān)聯(lián)，悟透“學(xué)習(xí)方法—運(yùn)用方法—總結(jié)方法”這一基本學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)漸進(jìn)式、疊加式、實(shí)踐式教學(xué)。

2.圍繞單元語文要素，厘清每一課的教學(xué)重點(diǎn)

不要企圖在一個單元、一篇課文的教學(xué)中完成這一目標(biāo)的所有課程內(nèi)容。教師要厘清每個單元的語文要素，以及單元內(nèi)每篇課文的語文要素，要把握并遵循教材循序漸進(jìn)、螺旋式上升安排課程內(nèi)容、達(dá)成課程目標(biāo)的特點(diǎn)，教學(xué)時既不要缺位，也不要越位，而要到位。

3.充分理解閱讀策略單元、習(xí)作單元編排思路

從廣義上講，閱讀策略與表達(dá)方法都是程序性知識。程序性知識強(qiáng)調(diào)的是“怎么做”，有一整套操作流程與步驟，直接指導(dǎo)技能的練習(xí)與形成。特殊單元的編排體現(xiàn)的是“程序性知識”教學(xué)的思路，重視“學(xué)習(xí)方法—運(yùn)用方法—總結(jié)方法—實(shí)踐拓展”這一學(xué)習(xí)活動的展開，具有操作性、實(shí)踐性、過程性。教學(xué)時要遵循這一特點(diǎn)展開教學(xué)，不要逆向而行。

（三）正確理解教師在教學(xué)中的創(chuàng)造性

教師在使用新教材的過程中要不要發(fā)揮創(chuàng)造性？教師在教學(xué)新教材時可不可以有自己的創(chuàng)造性？教師可不可以選用其他文本落實(shí)單元語文要素，能不能確定自己覺得更合適的“語文要素”？單元內(nèi)的課文可不可以調(diào)換順序教？

使用新教材，教師當(dāng)然要發(fā)揮創(chuàng)造性，但是有幾個觀點(diǎn)必須闡明。

1.“單元語文要素”不可以自行更改

新教材確定的單元語文要素是將小學(xué)階段的語文課程目標(biāo)一一細(xì)化、分解，并科學(xué)、系統(tǒng)地安排在整套教材中的，總體目標(biāo)有序，階段目標(biāo)清晰，單元目標(biāo)集中，課時目標(biāo)落實(shí)，具有課程內(nèi)容的整體性、系統(tǒng)性和科學(xué)性，如果自行確定自以為好的單元語文要素，有可能無法做到系統(tǒng)性與科學(xué)性相結(jié)合。

2.單元語文要素統(tǒng)領(lǐng)下的課文不可以用其他文本替代

統(tǒng)編教材體現(xiàn)了國家意志，教材所選文本經(jīng)過了多輪嚴(yán)格的審定，從知識的系統(tǒng)設(shè)計、文化的理解傳承等角度進(jìn)行了整體關(guān)照，很多課文的教學(xué)價值都有明確的指向性，不能用其他文本替代。教師認(rèn)為好的文本，可以推薦學(xué)生課外進(jìn)行擴(kuò)展性閱讀。

3.單元內(nèi)的課文大多數(shù)不可隨意調(diào)換順序

每個單元，課文與課文之間具有不一樣的教學(xué)功能定位，“精讀課文”一般用來學(xué)習(xí)方法，“略讀課文”一般用來實(shí)踐運(yùn)用，即便都是“精讀課文”，也有著層層推進(jìn)的方法學(xué)習(xí)與積累，如上面提到的“提問”等單元，所以不主張調(diào)換課文教學(xué)的順序。

這些“不可以”會不會限制和影響教師的創(chuàng)造性？不會，因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中的創(chuàng)造性不是對教材的過度解讀，不是對教學(xué)內(nèi)容的隨意定位，不是對教材內(nèi)容的任意取舍，而應(yīng)體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展這一根本問題上，體現(xiàn)在正確、深入地理解教材，深入淺出地使用教材上，體現(xiàn)在準(zhǔn)確把握教學(xué)起點(diǎn)、靈活運(yùn)用教學(xué)方法、合理取舍教學(xué)資源、有效推進(jìn)教學(xué)過程，在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上有效生成新的教學(xué)資源、啟迪學(xué)生智慧、助推學(xué)生發(fā)展上。一言以蔽之，教師教學(xué)中的創(chuàng)造性，應(yīng)以學(xué)生發(fā)展需要為根本出發(fā)點(diǎn)。

（作者單位：湖北省教育科學(xué)研究院）