朱幼菊 張燕

統編教材四年級上冊第六單元顯示出一定的特殊性：一則“批注”這種學習方法，既不能把它定位于“閱讀策略”，也不能單一地把它定義為一種“閱讀方法”;二則本單元的語文要素既有指向閱讀方法的學習，也有指向內容理解與表達方法的學習，兩個要素如何有效整合學習，值得探究。

為此，我們在整體把握教材、鉆研教材的同時，努力領悟教材的編排意圖，反復思考：如何找準教材設置的課程價值？如何準確定位教學目標？如何結合學生的特點有效落實語文要素的訓練？通過不斷地研讀與實踐，我們認識到，只有準確定位“教什么”和“怎樣教”，課程價值和語文要素才能落地生根。

一、精準定位“教什么”

對于批注，學生并不是零起點，在以往的閱讀中，學生是有認識并且嘗試過這種學習方式的。比如：低年級時，圈畫生字生詞，給自然段標序號等;三年級圈畫有新鮮感的詞句和關鍵語句等;本學期第二單元學習“提問策略”的運用，在讀到有疑問的地方寫下問題;在常態(tài)的閱讀教學或訓練中，遇到好詞好句、關鍵段落，教師會讓學生勾畫下來或是及時做筆記;等等。在這些閱讀經驗中，學生養(yǎng)成了“不動筆墨不讀書”的良好習慣，這其實就是在做批注。

但是，學生以往的批注是一種隨機、隨性的零散練習，不屬于整體思考、系統梳理的專項訓練。教材將“批注”作為一個單元編排在四年級上學期，是對批注方法進行專項的、系統的訓練，進而促進思維、閱讀能力的提升。

在有“批注”實踐與運用的基礎上，“批注單元”的第一篇精讀課文《牛和鵝》，重點讓學生學什么？從單元導語上，我們可以知道本單元的語文要素有三個，指向閱讀的有兩點：一是學習用批注的方法閱讀;二是通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情。具體到《牛和鵝》這篇課文，編者利用“旁批”和“留白”的方式，在第一、六、八、九、十三自然段旁邊示例了五處“批語式批注”，有從疑問處寫的批語“事情真的是這樣嗎”，有從寫得好的地方寫的批語“逃跑——被鵝咬住——呼救，那種驚慌失措寫得很真實”，有從獲得啟示處寫下的“看來鵝并不可怕！只要不怕它，鵝就不敢欺負人了”，還有針對內容理解寫下的批語等。課后習題有三個：1.結合課文中的批注，了解批注有哪些角度。2.默讀勾畫，體會人物心情。3.理解課文最后一句話的含義?！敖涣髌脚_”不僅對批注的方法和角度做了梳理，還指出了學習批注的好處。

通過對教材的反復研讀和宏觀把握，我們覺得本課應重點突出三個目標。

第一，學習批語式的批注方法。最常見的批注是將有關內容用圈、畫、標、點等方式標記出來，并在文中對應部分的空白處寫下想法或啟示等，稱作“批語式批注”。如果閱讀時只在文中留下圈畫的痕跡，不寫批語，則稱為“標畫式批注”。這個單元要學習哪種批注呢？從教材呈現的方式來看，第一課《牛和鵝》通過“旁批”示范了五處“批語式批注”，第二課《一只窩囊的大老虎》和第三課《陀螺》通過“頁面留白”的方式編排，旨在引導學生學習“批語式批注”。

第二，了解批注的幾個角度。閱讀時在哪些地方批注，是讓學生系統認識批注、嘗試批注必須掌握的內容。結合《牛和鵝》的五處“示范批注”、三篇課文的課后習題以及“交流平臺”來看，本單元主要引導學生從有疑問的地方、有感受或是寫得好的地方、有啟發(fā)的地方等角度寫批注?！杜：往Z》作為批注單元的首篇，為學生呈現了從有疑問、有啟發(fā)、有感受等角度的批注。這告訴我們，本課的學習，要讓學生借助示例認識批注的這幾個角度。

第三，嘗試多角度批注，體會人物內心。從練習設計中，我們發(fā)現對批注的學習，本課重點在“結合批注，了解批注的角度”，而單元的第二個要素“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”的學習，應與之有機融合。如何融合？教師可以抓住人物的動作、語言、神態(tài)等，及時引導學生借助多角度批注的方式，去體會人物的內心。因為是第一次提出“多角度批注”，所以教師應該從內容入手，通過具體指導，讓學生逐一嘗試。在此過程中讓學生初步體驗批注式閱讀的樂趣，并透過人物的表現體會人物的內心，感受那份童真童趣。

二、有效構建“怎么教”

統編教材的閱讀單元，一般只凸顯一個語文要素，而這個單元要突出兩個語文要素，學習難度相對增加。我們從內容入手，將兩個語文要素有機結合：在理解課文中關注課文中的批注，進而認識批注，學習批注的方法，了解批注的角度;在嘗試批注中，透過人物的表現理解人物的內心，感受人物心情的變化。

（一）從內容入手，認知批注

在梳理了課文的主要內容之后，我們以“從哪里能讀出作者怕鵝不怕牛”，引導學生進入課文第一部分的學習。

這個階段的學習分四步。第一步：找一找。學生自由讀課文第1～4自然段，找一找相關語句，聯系具體語句談談體會。第二步：問一問。學生從課文中找出“我”對牛與對鵝截然相反的表現后，教師引導學生質疑：作者對待牛和對待鵝的態(tài)度完全相反，你覺得奇怪嗎？學生紛紛交流自己的疑惑：鵝那么弱小，作者為什么這樣怕它？牛那么高大，作者為什么敢欺負它？作者的這些表現是真的嗎？第三步：學一學。針對這些疑惑，教師引導學生找出課文中的第一處批注，讓他們認識批注，同時提醒學生，讀書時，心中如果有疑問，可以隨手把疑問寫在書頁旁邊的空白處。第四步：寫一寫。有了這樣的示例，有了從內容入手的質疑，教師讓學生將自己的疑問寫在產生問題部分的空白處，就水到渠成了。

這個環(huán)節(jié)，教師從內容入手，既自然而然地引出了批注，又讓學生經歷了像“小伙伴”一樣的學習過程，所以學起來得心應手。

（二）雙線并進，發(fā)現批注的角度

語文核心素養(yǎng)聚焦于“語言的建構與運用”。教學中，教師需要通過多樣化的語言實踐，幫助學生實現語言與思維的共同發(fā)展。

教學《牛和鵝》時，抓住人物的表現體會人物的心情是內容的理解，批注的方法與形式是操作層面的閱讀習慣與態(tài)度的培養(yǎng)，而“可以從哪些角度給文章批注”是學生思維的訓練。教學中，如何借助批注的方式打開學生的思維，引導他們發(fā)現并嘗試多角度批注閱讀？如何把握批注單元“首篇”學習的度，既不淺嘗輒止，又不拔高要求呢？我們立足本課的五處示范批注，以及“交流平臺”的總結，著重圍繞“有疑問的地方”“寫得好的地方”“有啟發(fā)的地方”三個角度，雙線并進、層層深入、環(huán)環(huán)相扣地展開教學。

第一板塊：從“有疑問”的角度作批注。我們先帶領學生走進文本第1～4自然段，研讀“人看牛、鵝”，在學生很有興趣地讀著“欺負牛、避開鵝”的語段中，適時發(fā)問，讓學生提出讀這一部分的疑惑;接著引出“伙伴的示例批注”，讓學生初步感知批注的方法、形式;最后讓他們模仿示例，向文本發(fā)問，向作者發(fā)問，向編者發(fā)問，再模仿第一處“示例批注”，在產生疑問的相應部分的空白處寫下自己的疑問。這樣設計基于學情，讓批注方法與內容學習有機融合。

第二板塊：從“寫得好”的角度作批注。我們引導學生走近“被鵝追”的部分，讓其在體會“我怕鵝”“鵝欺我”中，嘗試自主批注。

第一步：自主閱讀批注。在被鵝追、被鵝咬的過程中，“我”有哪些表現呢？從這些表現中，你又體會到什么呢？默讀第5～7自然段，勾畫相關語句，圈出關鍵詞語，讀到哪個地方有了感受，還可以在空白處寫一寫自己的想法。

第二步：分享交流批注。學生以四人為小組，分享各自的批注;然后，教師引導學生展示批注，并結合自己的批注說說“我”發(fā)現鵝，以及被鵝追、咬時有哪些表現，從中體會“我”的心情變化。這部分內容中有多處描寫人物神態(tài)、語言、動作的句子，每個學生發(fā)現的句子不同，關注的重點詞語有異，體會到的心情、寫下的批注也就不同。如：針對“我們馬上都不說話了，貼著墻壁，悄悄地走過去”，有的學生批注，“看見鵝，不說話，還‘貼著墻壁走，我體會到孩子們恐懼到了極點”;有的學生批注，“‘馬上‘都不說話了——見到鵝，像條件反射一樣，全都不說話，真是怕鵝啊”;還有的學生批注，“‘悄悄地走過去——見到鵝，這樣躡手躡腳，生怕鵝聽見了，害怕到了極點”。學生關注的詞語不同，但體會到的心情是一樣的。同時，同一個句子，學生關注不同的詞語來體會人物的內心，讓理解更全面、更深入。

第三步：學習第二處批注。學生充分交流這一部分批注之后，教師以“有一位小伙伴讀到這里時也有自己的想法，他寫了什么呢”，引出文中第二處批注，幫助學生發(fā)現這處批注是小伙伴覺得這部分寫得有條理、真實。這正是批注的第二個角度——你覺得這個地方寫得好時，可以寫一寫好在哪里。

第四步：借助批注加深理解?！疤优堋基Z咬住——呼救”三個環(huán)節(jié)中，“我”是怎樣“驚慌失措”的呢？我們引導學生借助伙伴的批注，感受作者真實、富有童趣的“驚慌失措”。在讓學生朗讀三處描寫“我”的表現的句子后，教師引導學生想象眼前仿佛看到了什么，耳中仿佛聽到了什么，幫助他們在想象中進一步體會“我”的驚慌失措。

這個環(huán)節(jié)，教師將批注的寫法融入內容的理解、人物心情的感受中，讓學生既理解了課文的內容，又掌握了批注的寫法，還學得輕松自如。

第三板塊：從“有啟發(fā)”的角度批注。學生學習到課文的結尾處時，教師結合課后練習提問：作者為什么直到現在還記著金奎叔的話？聯系你的生活經歷想一想，金奎叔的話究竟讓人明白了什么？僅僅只是不怕“鵝”嗎？

這樣設問的目的是讓學生跳出文本，聯系生活和自己的經歷，想想這句話的言外之意，再把所想到的寫下來。在學生有思考之后，我們引導學生交流自己的批注，通過展示不同的批注，加深學生對文本的理解。有的學生只能從字面意思上進行批注，認為是金奎叔讓“我”改變了對牛和鵝的看法和態(tài)度，“我”不再怕鵝欺牛，所以一直記著他的話;有的學生思考比較深入，認為金奎叔的話里含著“不能仗勢欺人，欺負弱小”的道理，這個道理對作者產生了深刻影響，所以作者一直記得。這樣的交流，既加深了學生對文本的理解，也讓學生進一步明白，批注可以從“有啟發(fā)”的角度寫。

（三）對比學習，凸顯批注的個性

批注單元的教學，要注重操作性和實踐性，但如果一味強調批注的方法、形式，或是突出批注有哪些角度，就容易讓課堂流于形式、變得枯燥。教師要引導學生積極主動地運用批注的方法閱讀，尊重學生在閱讀中產生的獨特體驗，寫下個性化的批注。

在《牛和鵝》的教學中，我們嘗試運用“對比學習”的方式，激活學生的求異思維，寫出“有特點”的批注。在感知“批注”階段，我們先讓學生在閱讀課文的基礎上，針對內容提出自己的疑問。比如：鵝真有那么可怕嗎？那樣欺負牛，牛真的不反抗嗎？為什么牛和鵝看人不一樣呢？作者為什么寫人們對待牛和鵝的不同表現呢？……學生充分質疑后，教師引出文中的第一處批注，讓學生比較，遇到有疑問的地方，文中的“小伙伴”是怎么做的。通過比較，學生發(fā)現“小伙伴”心中有疑惑時，及時把疑問寫在第一段旁邊的空白處。這樣，就順勢引出了“作批注”這個概念。然后，教師讓學生學著“小伙伴”的做法，把剛才提出的疑問寫在相應部分的空白處。因為有了開放式的質疑發(fā)問做基礎，而不是先拿出第一處批注讓學生模仿，學生就不會受到“伙伴”批注的局限，寫出的疑惑就多樣性、個性化了。

在學習“第二處批注”時，我們采用了“對比發(fā)現”的學習策略。具體流程為：①你是從哪個方面作的批注？②同樣是寫得好的地方，我們的批注和“小伙伴”的批注有什么不一樣？教師通過課件呈現課文中的批注和學生所寫的批注，引導學生發(fā)現不同：（1）批注的方法不一樣，可以勾畫圈點，可以寫想法。（2）寫得好的地方可以是一段話，可以是一個句子，甚至是一個傳神的詞語。（3）寫得好的地方可以對寫法進行評點，也可以對內容進行深入理解。通過對比，學生習得了方法，所寫的批注越來越有深度，越來越有個性。

（四）整合學習，體驗批注的樂趣

批注的學習，一定要結合本單元的另一個語文要素——“體會心情”而進行。

這篇文章，作者以兒童的口吻向我們講述了童年生活中一件難忘的故事，多次直接寫出了作者當時的窘狀與狼狽。學生循著作者的經歷閱讀，很容易感同身受。教學中，在學生掌握了寫批注的幾種基本方法后，教師引導學生整體閱讀，體會作者的這種心情。學生寫下了很多精彩的批注：讀到“在忙亂中，我的書包掉了，鞋子也弄脫了”時，學生寫下的批注是，“當時的‘我是多么狼狽不堪啊”;讀到“鵝要吃我了，鵝要咬死我了”時，學生寫下的批注是，“害怕得心都提到嗓子眼了”;讀到“他輕輕地把鵝提了起來，然后就像摔一個酒瓶似的，呼的一下，把這只老公鵝摔到了半空中”時，學生的批注是，“謝天謝地，金奎叔救了我，那摔鵝的動作真解氣”;等等。我們能夠看到，當學生關注到描寫心情的語言進行前后勾連并寫下批注時，他們已經深入到文字之中，與文字在對話，與作者在分享了。童年“怕鵝”是真，但其中的“童真童樂”也在學生的心靈上彌漫開來，一種獨具天真爛漫的童趣，在批注中被誘發(fā)出來了。這就是“不動筆墨不讀書”的批注式閱讀的魅力所在。

（作者單位：武漢市新洲區(qū)教學研究室）

責任編輯? 姜楚華