張鳳英

一、支架與支架式教學

20世紀70年代，美國教育心理學家布魯納及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中，發(fā)現(xiàn)母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似的地方——既是必要的，又是暫時的。他們根據(jù)蘇聯(lián)教育心理學家維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，將母親對幼兒語言發(fā)展的這種支持作用擴展到教學領域，于1976年正式提出“支架式教學”理論。這里的“支架”，比喻對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架。

歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）提出：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，要事先把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

基于“最近發(fā)展區(qū)”，我們可以將“支架式教學”定義為：在教學過程中，教師根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，適時搭建適當?shù)闹Ъ埽瑤椭鷮W生順利穿越最近發(fā)展區(qū)，進入下一個發(fā)展階段，如圖1.1。

從圖1.1可以看出，教學要針對學生的最近發(fā)展區(qū)，給學生提供適當?shù)闹Ъ?，幫助學生穿越最近發(fā)展區(qū)。當學生穿越了最近發(fā)展區(qū)，最近發(fā)展區(qū)就轉(zhuǎn)變?yōu)橄乱粋€現(xiàn)有發(fā)展水平，潛在發(fā)展水平就轉(zhuǎn)變?yōu)橄乱粋€最近發(fā)展區(qū)，學生就進入了下一個發(fā)展階段……就這樣，學生經(jīng)歷一個個發(fā)展階段，一步步向前發(fā)展。

二、統(tǒng)編小學語文教材習作支架分析

1.樣本選取與分類

統(tǒng)編小學語文教材三至六年級共62個單元，單元習作共計58次。如果對58次單元習作逐一進行支架分析，羅列煩瑣而且作用不大。因此，筆者決定對這些單元習作進行分類，以便發(fā)現(xiàn)類的特點，觸類旁通。

怎么分類呢？《義務教育語文課程標準（2011年版）》“學段目標與內(nèi)容”第三學段（5～6年級）提出：“能寫簡單的紀實作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實。能根據(jù)內(nèi)容表達的需要，分段表述。學寫讀書筆記，學寫常見應用文。”據(jù)此，筆者將58次單元習作分為紀實文、想象文和應用文三大類。按照這種分類法，58篇單元習作中計有紀實文40篇，想象文11篇，應用文7篇。紀實文40篇，占比約69%，體現(xiàn)了統(tǒng)編小學語文教材鼓勵學生我手寫我心，用習作記錄自身真實生活和真實想法的編寫理念。

這40篇紀實文又有哪些類別呢？筆者根據(jù)習作對象，從寫人、寫事、寫景、寫物、議論五個角度對紀實文繼續(xù)分類。小學階段沒有寫議論文的要求，但有要求學生發(fā)表看法、想法等并說清理由的習作，筆者將其單獨歸為“紀實文—議論”。40篇紀實文中，8篇寫人，15篇寫事，6篇寫景，7篇寫物，4篇議論。

2.習作支架分析

寫人，是三年級上冊習作的開篇之作，下面就以“紀實文—寫人”為例，對統(tǒng)編小學語文教材習作的支架進行細致分析。

從表2.1可以看出，8次“紀實文—寫人”，除了三上第一次習作要素“體會習作的樂趣”，重在激發(fā)習作的興趣、體會習作的樂趣外，其他7次習作要素均明確指出習作的方向——寫出人物的特點。而且，8次習作在寫法上各有側(cè)重，呈現(xiàn)出“紀實文—寫人”的大致序列：從寫印象深刻的一兩個特點，到集中寫一個特點，再到把家人比作動物寫出印象最深的一個方面;從用多種方法寫到結合具體事例寫，再到運用動作、語言、神態(tài)等人物描寫的基本方法寫;從表現(xiàn)人物的內(nèi)心，到把人物的特點寫具體，再到通過事情寫人物表達自己的情感。

統(tǒng)編小學語文教材，單元語文要素決定著每個單元核心的教學目標，其中，單元習作要素就是每次單元習作最重要的教學目標。8次“紀實文—寫人”，根據(jù)單元習作要素，主要為學生提供了四種類型的習作支架：范例支架、圖表支架、問題支架和建議支架。

范例支架是指符合習作目標要求、適合學生習作需求、具有一定代表性的習作示例，常用于課堂教學之初或任務布置階段。在課堂評價環(huán)節(jié)，適當?shù)姆独Ъ苓€可以作為習作評價的主要標準，如表2.2。

圖表支架通常用圖式或表格等直觀的方式對信息進行描述。它尤其適合支持學生的高階思維活動，啟發(fā)學生多向思維，拓寬學生思路，如表2.3。

問題支架通常以遞進式或選擇性問題的形式呈現(xiàn)。它可以幫助學生分解習作要點或難點，引導學生的思維進程，幫助學生逐步完成習作，如表2.4（轉(zhuǎn)下頁）。

建議支架通常對學生習作過程所遇到的困難進行引領。它可以降低學生的畏難情緒，為學生習作提供較為直接的方法支持，如表2.5（轉(zhuǎn)下頁）。

從表2.2至2.5可以看出，“紀實文—寫人”一般有2個或3個支架，少則1個，多則5個，這些支架緊扣單元習作要素，指向?qū)W生的最近發(fā)展區(qū)。如，三上第一次習作“猜猜他是誰”有2個支架：圖表支架引導學生從外貌、性格、品質(zhì)和愛好等角度思考人的特點;建議支架直接給學生提出“三步走”建議，先思考“你想寫的是誰”，再思考“他有哪些地方讓你印象深刻”，最后“選一兩點寫下來”。三下習作“身邊那些有特點的人”有5個支架：1個圖表支架啟發(fā)學生用可愛的“小外號”來概括人各種各樣的特點;2個問題支架分層引導學生的思維進程;2個范例支架為學生習作和命題分別提供了可供模仿的范例。

綜上所述，統(tǒng)編小學語文教材“紀實文—寫人”編排呈現(xiàn)出大致序列，并且基于學生的最近發(fā)展區(qū)提供了多種類型的支架。紀實文中的寫事、寫景、寫物和議論等習作，以及想象文、應用文等習作，也表現(xiàn)出了同樣的特點，這里不做分析。

三、習作教學中支架的運用

習作教學中，如何有效運用統(tǒng)編小學語文教材中的習作支架呢？統(tǒng)編小學語文教材三至六年級除了下冊中與綜合性學習結合的一個單元外，每冊的每個單元都有一次單元習作，而且每冊都有一次單元習作在特殊單元——習作單元。下面就從單元習作教學和習作單元教學兩個角度談談支架的運用。

1.單元習作支架式教學

單元習作教學支架的運用，可以用一個模型表示，如圖3.1（“n”表示支架數(shù)）。

從圖3.1可以看出，單元習作支架式教學模型是一個活動的模型，環(huán)節(jié)可能是4個、5個或6個不等。

（1）創(chuàng)設情境，任務驅(qū)動。生活是習作的源泉，習作可以反映生活，還可以為生活服務。教師要通過盡可能真實的任務，激發(fā)學生的習作動機，讓習作成為學生生活的需要。

（2）自由嘗試，梳理要點。這個環(huán)節(jié)是否必需，取決于學生對習作話題的熟悉程度。如果學生對習作話題一目了然，教師可以在學生自由嘗試的基礎上，通過師生互動梳理出構成支架1的基本要點。如果學生對習作話題不明所以，這一步就取消，直接進入下一步。

（3）借助支架1說，借助支架1評。

（4）借助支架n說，借助支架n評。這里的“n”表示支架數(shù)。如果有2個支架，這個環(huán)節(jié)就是“借助支架2說，借助支架2評”;如果有3個支架，就擴展為“借助支架2說，借助支架2評”和“借助支架3說，借助支架3評”兩個環(huán)節(jié);依次類推。

（5）借助支架n寫，單元習作完成。這里的“n”也表示支架數(shù)。如果有2個支架，這個環(huán)節(jié)就是“借助支架2寫，單元習作完成”;如果有3個支架，這個環(huán)節(jié)就是“借助支架3寫，單元習作完成”;依次類推。

下面以四上單元習作《小小“動物園”》為例，對單元習作支架式教學模型做進一步解釋。

《小小“動物園”》，教材提供了3個習作支架：1個范例支架、1個圖表支架和1個問題支架。

（1）創(chuàng)設情境，任務驅(qū)動。教師可以通過“猜動物”游戲引出課題：動物各有各的特點，人也各有各的特點。如果我們把一個個家人想象成一個個動物，那我們的家就成了“動物園”。今天，我們就一起走進習作——小小“動物園”。

（2）借助范例支架說，借助范例支架評。教師先引導學生研究范例支架，發(fā)現(xiàn)把家人想象成動物的方法是二者有相似的特點，然后引導學生借助范例支架，從一個角度說自己，同時引導學生借助范例支架評。

（3）借助問題支架說，借助問題支架評。教師可以先借助問題支架的前兩問，啟發(fā)學生從一個角度說家人：你的家人和哪些動物比較像？什么地方像？然后，借助問題支架第三問，引導學生談感受：每天生活在這個“動物園”里，你感覺怎么樣？同時，引導學生借助問題支架評。

（4）借助圖表支架說，借助圖表支架評。教學時，可以先出示媽媽和綿羊的圖片，讓學生發(fā)現(xiàn)二者的相似之處，打開學生思路，生成圖表支架，然后引導學生仿照圖表支架，找出一位家人與一種動物的幾個相似點，從多個角度說一位家人，并且引導學生把印象最深的那個方面多說一說。

（5）借助圖表支架寫，單元習作完成。教學時，先引導學生仿照圖表支架，一一找出家人和動物的相似點，然后讓學生標出每位家人給人印象最深的那個方面，提示自己多寫一些，最后，學生獨立完成單元習作。

2.習作單元支架式教學

統(tǒng)編小學語文教材三至六年級，每冊有一個習作單元，共計8個習作單元。8次習作抓住了習作訓練的8個關鍵因素：觀察、想象、寫事、寫景、寫物、寫人、圍繞中心意思寫和寫出真情實感。習作單元的閱讀要素和習作要素高度一致，表現(xiàn)出習作單元最突出的特點：整個單元都為習作鋪路，聚焦表達方法的學習。

從圖3.2可以看出，習作單元支架式教學模型是一個相對固定的模型，共有六個環(huán)節(jié)：（1）單元導讀，任務驅(qū)動。單元導讀立足單元語文要素，旗幟鮮明地聚焦表達方法。（2）精讀課文，體會表達方法。每個習作單元有2篇精讀課文，在表達方法上各有側(cè)重。課文無非是個例子，精讀課文的教學功能定位重在體會表達方法。（3）交流平臺，搭建單元支架?；?篇精讀課文的表達方法，搭建單元支架。（4）初試身手，試用單元支架。借助2個左右的練習題，學生嘗試運用單元支架。（5）習作例文，鞏固單元支架。每個習作單元有2篇習作例文，在表達方法上與精讀課文相呼應，目的在于鞏固單元支架。（6）單元習作，遷移單元支架。單元習作立足單元語文要素，在單元回顧的基礎上直接遷移單元支架。

下面以六上習作單元“圍繞中心意思寫”為例，對習作支架式教學模型做進一步解釋。

（1）單元導讀，任務驅(qū)動。本單元人文主題和習作話題都是“圍繞中心意思寫”，精讀課文的教學重在“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，單元習作的教學重在“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。單元導讀時，教師即可以明確地聚焦表達方法——“圍繞中心意思寫”。

（2）精讀課文，體會表達方法。第一篇精讀課文《夏天里的成長》的中心意思，課文第一自然段開門見山：“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)?！眹@這個中心意思，作者從生物、非生物、人三個方面分別進行了列舉。第二篇精讀課文《盼》，中心意思藏在字里行間。媽媽給“我”買了新雨衣，“我”立刻穿上，但是天沒下雨又太熱，穿不了新雨衣，于是“我”生出“盼穿新雨衣”的心理?！芭蜗掠辍薄芭纬鲩T”“盼雨留到明天下”這三個事例，都是圍繞“盼穿新雨衣”這個中心意思來寫的。其中，作者對“盼出門”這個事例，又作為重要部分進行了具體生動的描寫。

（3）交流平臺，搭建單元支架。交流平臺，在回顧2篇精讀課文表達方法的基礎上，立足單元搭建單元圖表支架，如圖3.3。

（4）初試身手，試用單元支架。借助2個練習題，初步鍛煉學生運用單元圖表支架的能力。

（5）習作例文，鞏固單元支架。2篇習作例文從不同的角度再次支撐單元圖表支架，達到進一步鞏固單元圖表支架的目的。

（6）單元習作，遷移單元支架。本單元習作，教材提供了2個支架。一個是范例支架：“甜、樂、淚、暖、悔、望、迷、妙、變、忙、尋、找。”教學時，我們可以借助范例支架，從中選擇或者另外選擇一個自己感受最深的漢字來寫。一個是建議支架：“想清楚自己要表達的中心意思。注意圍繞中心意思，從不同的方面或選擇不同的事例來寫。寫之前，可以擬個提綱，看看選擇的材料是不是能夠表達中心意思。”這個建議支架，實質(zhì)就是單元圖表支架。教學時，我們可以通過單元回顧，直接遷移單元圖表支架，引導學生借助單元圖表支架說、寫、評。習作單元的單元習作教學過程，同樣適用單元習作支架式教學模型，只是在表述上略有差異。

綜上所述，單元習作支架式教學重在適時借助教材提供的各種支架，同時也可以根據(jù)教學需要適當補充支架;習作單元支架式教學重在立足單元，搭建適當?shù)膯卧Ъ堋?/p>

（作者單位：武漢市教育科學研究院）