季斌

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，是決定教師如何教的對(duì)象。在實(shí)際教學(xué)中，教師不應(yīng)該過多考慮教師要怎樣教，而是要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況決定教法，要順應(yīng)學(xué)情，制定指向性強(qiáng)的措施，突出學(xué)生遇到的問題，這樣才可以讓學(xué)生在充分經(jīng)歷的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)，在不斷發(fā)現(xiàn)和歸納提升的基礎(chǔ)上領(lǐng)悟數(shù)學(xué)知識(shí)。

一、功夫在課外，找準(zhǔn)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)

很多教師授課的首先參照物是教參，他們是根據(jù)教材提供的內(nèi)容來確定如何教的，這里面忽視了學(xué)生主體這個(gè)重點(diǎn)，現(xiàn)在的學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)豐富，知識(shí)結(jié)構(gòu)也比想象中要完善，更重要的是學(xué)生往往會(huì)遇到一些提高題，這些內(nèi)容有很大一部分就是后面的常規(guī)教學(xué)內(nèi)容。教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變思路，不是著眼于我們需要教什么，而是著眼于學(xué)生想學(xué)什么，從何處入手，以及如何學(xué)，只有在做了充分的功課之后，教學(xué)才能滿足學(xué)生的發(fā)展需求。

例如，在《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》的教學(xué)中，華應(yīng)龍老師從一個(gè)情境入手，讓學(xué)生經(jīng)歷了小頭爸爸用領(lǐng)帶量沙發(fā)長度的過程，提出問題：“沙發(fā)多出的寬度有沒有一條領(lǐng)帶長，那么這個(gè)長度可以怎樣表示出來？”結(jié)合畫圖，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)了沙發(fā)多出的長度是在將領(lǐng)帶對(duì)折兩次之后的長度，整個(gè)過程將領(lǐng)帶的總長平均分成四份，多出的長度是這樣的一份。這樣的表象勾起了學(xué)生的一些記憶，有的學(xué)生直接提出可以用分?jǐn)?shù)表示，華老師請(qǐng)學(xué)生走上講臺(tái)，嘗試寫出這個(gè)分?jǐn)?shù)，并讀一讀。雖然上前來寫分?jǐn)?shù)的兩個(gè)同學(xué)寫得不是很規(guī)范，但是在大家的交流和補(bǔ)充中，學(xué)生還是初步認(rèn)識(shí)了分?jǐn)?shù)，在接下來感知分?jǐn)?shù)的意義時(shí)，學(xué)生也能抓住“平均分”和“份數(shù)”兩個(gè)要點(diǎn)來建構(gòu)分?jǐn)?shù)的概念。作為聽課者，筆者最大的感觸就是華老師對(duì)于學(xué)情的把握到位，普通教師需要千呼萬喚而出的知識(shí)點(diǎn)，華老師在情境中自然勾畫出學(xué)生的感知，并讓學(xué)生自己讀寫，自己體會(huì)分?jǐn)?shù)的含義，推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)走向深入。

二、關(guān)注在課上，把握學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)

課堂是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主陣地，也是師生交流的重要場(chǎng)所，在課堂教學(xué)中，教師要更多地關(guān)注學(xué)生，而不是關(guān)注自己的教學(xué)任務(wù)能不能完成，更不是要將學(xué)生牽引到自己預(yù)設(shè)的情境中去。

如在《認(rèn)識(shí)一個(gè)整體的幾分之一》教學(xué)中，教師選擇了四個(gè)桃子作為練習(xí)對(duì)象，讓學(xué)生在圖中分一分，涂一涂，再寫出分?jǐn)?shù)來。在展示交流的過程中，有學(xué)生在圖片上畫了一條斜線，將四個(gè)桃平均分成兩份，然后用四分之二表示這個(gè)分?jǐn)?shù)，在教師引導(dǎo)學(xué)生說分?jǐn)?shù)的意義之后，學(xué)生還是堅(jiān)持用這樣的分?jǐn)?shù)，教師只能加上一句“其實(shí)這個(gè)分法還可以用二分之一表示”。還有一個(gè)學(xué)生的分法與眾不同，他是用對(duì)角線將四個(gè)桃子分成兩份的，其中的一份有一個(gè)整的桃，還有兩個(gè)一半，他填寫的分?jǐn)?shù)也是二分之一，教師只是肯定了他的答案，就請(qǐng)其他學(xué)生來展示了。

在評(píng)課的環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)這兩個(gè)環(huán)節(jié)的處理有很多自己的意見，首先是第一個(gè)學(xué)生填的四分之二，這是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)問題集中的地方，因?yàn)楹芏鄬W(xué)生離不開整數(shù)思維的束縛，在他們眼中桃子共有四個(gè)，涂上兩個(gè)桃子就是四分之二，這說明學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的意義缺乏理解，在此情況下我們要追問學(xué)生“4表示什么，2表示什么，與分的過程是不是吻合”。而對(duì)于第二個(gè)問題，在課堂教學(xué)中要抓住這樣的資源，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深入，因?yàn)樵谶@種分法中，桃子本身出現(xiàn)了半個(gè)，在讓學(xué)生表示“這是多少個(gè)桃子”的時(shí)候，學(xué)生會(huì)想到一個(gè)桃子的二分之一，而一整個(gè)桃子加上兩個(gè)“半個(gè)”又可以用二分之一表示，在此如果引導(dǎo)學(xué)生比較兩個(gè)二分之一的異同，學(xué)生對(duì)于分?jǐn)?shù)的意義會(huì)有更深的體會(huì)，對(duì)于分?jǐn)?shù)的單位“1”的概念也會(huì)更加清晰。

三、啟迪在課后，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知需求

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出要讓人人習(xí)得必須的數(shù)學(xué)，要讓每一個(gè)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中獲得應(yīng)有的發(fā)展，這樣的理念關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生個(gè)體，更是給我們的數(shù)學(xué)教學(xué)以指引。其實(shí)在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，不同層次的學(xué)生耗費(fèi)的時(shí)間不同，學(xué)習(xí)追求也不同，為了滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)，我們要把握學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)，“吃不了”的學(xué)生要多在課前和課上補(bǔ)，“吃不飽”的學(xué)生可以將他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)延伸到課外，讓學(xué)生的知識(shí)面更寬廣。

例如，在《假設(shè)策略》的教學(xué)中，筆者在課上和學(xué)生一起嘗試用假設(shè)的方法解決實(shí)際問題，并體驗(yàn)這樣的方法的好處，學(xué)生對(duì)此很有感覺，在練習(xí)中出示了“雞兔同籠”的問題，學(xué)生沿用假設(shè)的策略成功地解決了問題，在之后的交流中與學(xué)生一起回顧了這個(gè)問題的背景，以及解決這個(gè)問題的具體方法，并引導(dǎo)學(xué)生在課后通過各種途徑探索其他不同的解題方法，并約定在后面的學(xué)習(xí)中將大家找到并能理解的方法整理出來，學(xué)生對(duì)此很感興趣。

總之，數(shù)學(xué)教學(xué)需要學(xué)生的領(lǐng)悟，以學(xué)生的經(jīng)歷為依托，教師要順應(yīng)學(xué)情，體察學(xué)情，以確定教學(xué)的節(jié)奏、重點(diǎn)等等，并以此提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省海門市實(shí)驗(yàn)小學(xué)）