賁友林

這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是小學(xué)四年級(jí)的“小數(shù)的意義”。

教師組織學(xué)生交流：“1分米等于幾分之幾米？寫(xiě)成小數(shù)是多少米？3分米呢？”學(xué)生回答“1分米=110米”，并解釋：把1米平均分成10份，1分米是1份，寫(xiě)成分?jǐn)?shù)是110米，寫(xiě)成小數(shù)是0.1米。同樣地，對(duì)于“3分米=310米=0.3米”，學(xué)生的回答與解釋都很清晰與準(zhǔn)確。課上得很順暢。這應(yīng)該是由于學(xué)生在三年級(jí)的時(shí)候?qū)W習(xí)了“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”。

接著，教師組織學(xué)生交流：“1厘米等于幾分之幾米？寫(xiě)成小數(shù)是多少米？4厘米呢？12厘米呢？”“1厘米=1100米”，學(xué)生回答依然沒(méi)有出現(xiàn)問(wèn)題;改寫(xiě)成小數(shù)時(shí)，學(xué)生回答“零零點(diǎn)一米”。教師愣了一下，隨即讓學(xué)生寫(xiě)在黑板上：00.1。

教師問(wèn)全班：都是這樣寫(xiě)的嗎？有學(xué)生指出“寫(xiě)作0.01米”。教師繼續(xù)問(wèn)：還有不同的寫(xiě)法嗎？有學(xué)生舉手，黑板上陸續(xù)出現(xiàn)了不同的寫(xiě)法。教師將各種寫(xiě)法標(biāo)注序號(hào)：①00.1;②0.01;③100.1;④0.0.1;⑤0.1。

面對(duì)這5種寫(xiě)法，教師組織學(xué)生小組討論：你認(rèn)為1100寫(xiě)成小數(shù)應(yīng)該怎樣寫(xiě)？哪種寫(xiě)法合理？哪些寫(xiě)法不對(duì)？為什么？學(xué)生討論之后匯報(bào)交流。

首先，學(xué)生否定了寫(xiě)法④“0.0.1”，指出“小數(shù)里只應(yīng)該有1個(gè)小數(shù)點(diǎn)”。教師追問(wèn)：小數(shù)點(diǎn)的作用是什么？學(xué)生回答：把小數(shù)的整數(shù)部分和小數(shù)部分開(kāi)。教師再問(wèn)：如果有2個(gè)小數(shù)點(diǎn)，那整數(shù)部分與小數(shù)部分如何區(qū)分呢？如果寫(xiě)2個(gè)小數(shù)點(diǎn)，那是不是還會(huì)寫(xiě)3個(gè)小數(shù)點(diǎn)、4個(gè)小數(shù)點(diǎn)……呢？學(xué)生笑了。

其次，寫(xiě)法是“00.1”的學(xué)生交流了自己的想法：分?jǐn)?shù)的分母是100，有兩個(gè)0，所以小數(shù)這里也有兩個(gè)0。有學(xué)生補(bǔ)充：這樣寫(xiě)就是把分母100“倒過(guò)來(lái)”，添上小數(shù)點(diǎn)，所以是00.1。這時(shí)，有學(xué)生指出：整數(shù)部分是兩個(gè)0，也就相當(dāng)于一個(gè)0，這種寫(xiě)法其實(shí)就是0.1;而之前的學(xué)習(xí)中，我們知道110=0.1，所以這里1100不可能等于0.1。這么一來(lái)，寫(xiě)法①“00.1”和寫(xiě)法⑤“0.1”也被否定了。

最后，有學(xué)生指出：寫(xiě)法③“100.1”是錯(cuò)的，因?yàn)檫@個(gè)小數(shù)已經(jīng)大于1了，有100多了，而1厘米比1米小得多，寫(xiě)成的小數(shù)應(yīng)該小于1。這時(shí)，之前這樣寫(xiě)的學(xué)生說(shuō)：“原先我覺(jué)得分母應(yīng)該寫(xiě)在整數(shù)部分、分子寫(xiě)在小數(shù)部分，現(xiàn)在我知道這種寫(xiě)法錯(cuò)了。”

通過(guò)上面的討論與交流，學(xué)生知道了1100可以寫(xiě)成0.01。

接下來(lái)，4厘米=4100米=0.04米，沒(méi)有問(wèn)題。一位學(xué)生繼續(xù)匯報(bào)：12厘米=12100厘米=0.012米。又出“岔子”了。

教師依然讓學(xué)生自己分析。有學(xué)生指出：12厘米有12個(gè)1厘米，1厘米是0.01米，12個(gè)0.01米是0.12米。有學(xué)生指出：12厘米是1分米和2厘米，1分米是0.1米，2厘米是0.02米，合起來(lái)是0.12米。有學(xué)生指出：如果是0.012米，那么是121000米，也就是12毫米，不是12厘米。

12厘米應(yīng)該是0.12米。學(xué)生從不同的角度分析，有理有據(jù)。

繼而，學(xué)生分析與交流：1毫米等于幾分之幾米？寫(xiě)成小數(shù)是多少米？86毫米呢？105毫米呢？學(xué)生感知到分母與幾位小數(shù)有關(guān)系，就沒(méi)再出現(xiàn)類似之前的“岔子”了。

最終，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：一位小數(shù)表示十分之幾，兩位小數(shù)表示百分之幾，三位小數(shù)表示千分之幾……

看完上面這段教學(xué)過(guò)程，是不是覺(jué)得它“磕磕絆絆”、不夠順暢？

很多教師總是希望課上得順順當(dāng)當(dāng)——學(xué)生的回答都合乎自己的心意，是自己預(yù)設(shè)的甚至想要的。這無(wú)可厚非，體現(xiàn)了人們對(duì)美好的追求——日常生活中，人們總是希望事情順利、合乎心意，從而心情、思緒舒暢，沒(méi)有郁結(jié)、障礙;在課堂教學(xué)中，教師也不例外，希望自己的教學(xué)任務(wù)能夠順利完成，合乎自己的心意。

對(duì)課堂順暢的追求也體現(xiàn)在中國(guó)課堂的一些特征中：“在中國(guó)，每一堂數(shù)學(xué)課可以說(shuō)都有十分明確的目標(biāo)，且主要集中于數(shù)學(xué)知識(shí)或技能的學(xué)習(xí)……例如，中國(guó)的數(shù)學(xué)課程通常包括‘復(fù)習(xí)‘引入‘講授‘練習(xí)‘總結(jié)等五個(gè)環(huán)節(jié)，而其中的每個(gè)細(xì)節(jié)，包括時(shí)間的分配乃至板書(shū)的設(shè)計(jì)等，都是圍繞所說(shuō)的目標(biāo)精心安排的結(jié)果?！?/p>

這又讓我想起了《中國(guó)新教育風(fēng)暴》一書(shū)中提到的一堂經(jīng)典的數(shù)學(xué)課。

英美教育專家到中國(guó)的一個(gè)班級(jí)聽(tīng)課，陪同的還有中方教育部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)。

大家坐定后，上課教師從容地走進(jìn)教室：“現(xiàn)在開(kāi)始上課?！苯處熣Z(yǔ)言精練，沒(méi)有廢話;板書(shū)漂亮，極有條理。教師提問(wèn)，學(xué)生回答踴躍，而且很有水平。

教師間或在黑板上寫(xiě)出若干字。黑板上的字漸漸豐富，而且大小不一。教師大筆一揮，給有些字畫(huà)上一個(gè)圈、一個(gè)框或一個(gè)三角。整個(gè)板書(shū)看起來(lái)錯(cuò)落有致，像一個(gè)框架圖。整堂課，教師沒(méi)有擦一下黑板，也沒(méi)有讓學(xué)生擦黑板。黑板上沒(méi)有多余的字，寫(xiě)上去的就是重點(diǎn)，就是學(xué)生該抄到筆記本上的。教師繼續(xù)提問(wèn)，學(xué)生回答仍然踴躍，仍然不乏精彩。教師說(shuō)完“今天要講的都講完了，同學(xué)們回去做一做課本上的習(xí)題，鞏固一下”后，下課鈴聲響起。

中國(guó)教師都覺(jué)得這節(jié)課順順當(dāng)當(dāng)，甚至行云流水、無(wú)懈可擊。外國(guó)同行說(shuō)話了：“學(xué)生都回答得很好，看起來(lái)學(xué)生都會(huì)了，為什么還要上這堂課？”他們認(rèn)為，教師講得非常完美、無(wú)懈可擊，就取代了學(xué)生探索的過(guò)程;而取代了學(xué)生探索的過(guò)程，無(wú)異于剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的獲得。他們還說(shuō)，他們想看中國(guó)學(xué)生在課堂上是怎么學(xué)習(xí)的，但他們只見(jiàn)教師，不見(jiàn)學(xué)生，因而這不是一堂真正的課，而是一堂表演課——學(xué)生在看教師表演。

這些話，我們乍聽(tīng)起來(lái)會(huì)感覺(jué)不太舒服，但再想想，又會(huì)發(fā)現(xiàn)說(shuō)得是有一定道理的。

事實(shí)上，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)往往只是主觀愿望，而學(xué)生的學(xué)習(xí)生成才是客觀現(xiàn)實(shí)。順順當(dāng)當(dāng)?shù)恼n未必是好課，因?yàn)榻處熞宰约旱念A(yù)設(shè)為中心，屏蔽了學(xué)生的生成，這樣的課很虛假;而“磕磕絆絆”的課未必不是好課，因?yàn)榻處熞詫W(xué)生的生成為中心，跳出了自己的預(yù)設(shè)，這樣的課更真實(shí)。

從教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)來(lái)看，順順當(dāng)當(dāng)?shù)恼n可能是因?yàn)榻處熢O(shè)計(jì)的問(wèn)題對(duì)學(xué)生的挑戰(zhàn)性不夠：?jiǎn)栴}問(wèn)出后，學(xué)生立即就能回答，并且一回答就正確。但是，教師有沒(méi)有想過(guò)，在這一過(guò)程中，學(xué)生能得到多大的發(fā)展呢？而“磕磕絆絆”的課可能是因?yàn)榻處熢O(shè)計(jì)的問(wèn)題對(duì)學(xué)生有一定的挑戰(zhàn)性：學(xué)生需要經(jīng)過(guò)一定的思考才能回答，而且所做的回答很難是教師期待的答案。這樣，學(xué)生就要經(jīng)歷交流、反思、完善的過(guò)程，從而就能得到更大的提升——正所謂“他們走過(guò)的每一步路，都算數(shù)”。這樣的“磕磕絆絆”，真實(shí)地呈現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的歷程。

從教師的教學(xué)組織來(lái)看，順順當(dāng)當(dāng)?shù)恼n可能是由于教師在邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)言時(shí)一直選擇優(yōu)秀的學(xué)生。但是，優(yōu)秀的學(xué)生畢竟不能代表所有的學(xué)生。教師要了解更多學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，就要給其他學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)。哪怕會(huì)出現(xiàn)一些預(yù)設(shè)之外的場(chǎng)景，使課上得“磕磕絆絆”，那也是學(xué)生的真實(shí)想法?；趯W(xué)生真實(shí)想法的教學(xué)才更有效。

從教師的教學(xué)應(yīng)對(duì)來(lái)看，順順當(dāng)當(dāng)?shù)恼n可能是由于教師快速否定了學(xué)生錯(cuò)誤的想法，刻意屏蔽了學(xué)生不同的想法。比如，文章開(kāi)頭的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生說(shuō)出“00.1”的寫(xiě)法后，如果教師直接指出這樣的寫(xiě)法就是“0.1”，那么這種錯(cuò)誤的寫(xiě)法就直接被否定了;學(xué)生說(shuō)出“0.01”的寫(xiě)法后，如果教師不再追問(wèn)“還有不同的寫(xiě)法嗎”，那么后續(xù)不同的寫(xiě)法就不會(huì)呈現(xiàn)出來(lái)。但是，這樣的“快刀斬亂麻”只是讓教師輕松地走完教學(xué)流程，并沒(méi)有讓學(xué)生的問(wèn)題得到解決、認(rèn)識(shí)得到提升。在學(xué)生正確而單一的想法背后可能隱藏著的內(nèi)容，教師有關(guān)注和覺(jué)察嗎？這，非?？简?yàn)教師的教學(xué)自覺(jué)、勇氣與智慧。

這些又引起我的反思。觀課時(shí)，我們總是期盼著教師對(duì)各個(gè)問(wèn)題的處理滴水不漏、天衣無(wú)縫，總是容不得教師出錯(cuò)。我們?yōu)槭裁催@樣要求教師呢？這會(huì)不會(huì)將教師逼向“造假”與“表演”？對(duì)此，教師能否“跳出圈”思考？

課堂教學(xué)其實(shí)就是教師與學(xué)生共同生活、共同探討學(xué)生的未知世界的過(guò)程。既然是生活、探討，那么，走錯(cuò)路、走彎路就是正常的。出錯(cuò)、跑偏，識(shí)錯(cuò)、糾偏，這是我們應(yīng)該持有的態(tài)度，也是一個(gè)“千錘百煉”的過(guò)程。

當(dāng)然，對(duì)待教學(xué)過(guò)程中的“磕磕絆絆”，教師也不能簡(jiǎn)單化處理。如果牽涉到全班學(xué)生，對(duì)新知的學(xué)習(xí)有較大的影響，教師不能嫌“事大”“事多”;如果是個(gè)別學(xué)生的問(wèn)題，教師最好留到課外單獨(dú)處理。

總之，對(duì)于課堂教學(xué)，不應(yīng)當(dāng)糾結(jié)于是順順當(dāng)當(dāng)還是“磕磕絆絆”，重要的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)是否真正地發(fā)生了，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中得到了怎樣的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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