謝珣

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?自21世紀經(jīng)合組織提出后，世界各國都對核心素養(yǎng)進行深入的研究，核心素養(yǎng)有利于提高本國的教育水平，從而提升國際競爭力。深度教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑之一，通過分析學前專業(yè)深度教學存在的問題，提出解決的策略從而幫助學前教育專業(yè)學生提高專業(yè)素養(yǎng)和思維能力，最終促進其全面發(fā)展。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?核心素養(yǎng);深度教學;學前教育

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）41-0156-02

一、核心素養(yǎng)的本質(zhì)

核心素養(yǎng)是學生在接受相應(yīng)學段的教育過程中逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。它是關(guān)于學生知識、技能、價值觀等多方面要求的結(jié)合體。[1]自21世紀經(jīng)合組織提出后，世界各國都著力于對核心素養(yǎng)的深入研究，原因在于核心素養(yǎng)是適應(yīng)社會發(fā)展所需要的品格，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有利提高本國的教育水平，提升國際競爭力。在2016年發(fā)布的中國學生核心素養(yǎng)的研究成果中提到，核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與三大部分，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)。

學前教育是幼兒學習的開端，是教育體系中的重要環(huán)節(jié)。國家近年對學前教育投入比例越來越大，《幼兒園教育指導綱要》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》等文件的頒布都說明學前教育的重要性。師范院校培養(yǎng)的是準幼兒教師，他們的專業(yè)素養(yǎng)關(guān)系到幼兒教育質(zhì)量。在這種情況下，學前師范院校就要明確培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)什么樣的人，怎么培養(yǎng)人，如何培養(yǎng)學前教育學生核心素養(yǎng)”，才能使這些未來幼兒教師具備較好的職業(yè)發(fā)展和適應(yīng)社會所需要的能力，從而推動我國的學前教育事業(yè)穩(wěn)步向前發(fā)展。

二、深度教學模式的內(nèi)涵

學校是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的主要陣地，課堂教學是促進學生學習的有效手段，抓住學校課堂教學就是抓住了培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。[2]在深度教學中，教師通過對學科知識完整深刻地處理，從而讓學生從淺層的知識學習走向?qū)W科情感體驗和思維深度掌握，做到舉一反三，將所學的知識運用到實習生活中去解決問題，最終促進學生全面能力的提升和核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。要達到深度教學，在教學目標、內(nèi)容、方法和評價上都要比傳統(tǒng)教學模式更科學、更精進。

三、學前教育核心素養(yǎng)和深度教學的關(guān)系

根據(jù)中國學生核心素養(yǎng)，結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標準》等，作者認為學前教育學生的核心素養(yǎng)可以概括為知識、品格和能力這三大類。知識范疇中包括文化基礎(chǔ)、專業(yè)知識;品格范疇包括專業(yè)理念和師德修養(yǎng);能力范疇包括自主發(fā)展、社會參與及專業(yè)能力這三大方面。文化基礎(chǔ)指學前專業(yè)學生自身文化素養(yǎng)，以及所具備的人文底蘊和科學精神;專業(yè)知識指學前學生該掌握的保教知識、專業(yè)技能、學前法律法規(guī)和學前領(lǐng)域?qū)W術(shù)知識;專業(yè)理念和師德修養(yǎng)指學前學生該具備的正確的學前職業(yè)認知，以及能夠樹立高尚的師德和正確的兒童觀、教育觀;自主發(fā)展指學前學生擁有健康的生活和自我規(guī)劃自己學習能力;社會參與是學前學生擁有社會道德和責任感，有責任擔當和實踐創(chuàng)新能力;專業(yè)能力是學前學生能自主設(shè)計和開展學前教學活動的能力。

從學前專業(yè)的核心素養(yǎng)中可以發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)目標著重強調(diào)學生的主動學習力，這種自覺自主的學習能力不是單純靠知識的學習來獲取，而是學習情境之中培養(yǎng)出的實踐能力，可以讓學生更好適應(yīng)社會的發(fā)展。這就需要我們在教學之中由從知識的傳授到幫助學生自我建構(gòu)知識，提升他們內(nèi)在的學習動機，構(gòu)建積極的情感和價值觀。這種學習本質(zhì)上就是學生的深度學習，而需要依靠教育者通過深度教學進行引導。因此，基于核心素養(yǎng)的深度教學，是在教師在挖掘知識深度的同時，注重學生思維深度培養(yǎng)、品格養(yǎng)成、能力全面發(fā)展的教學。

四、學前專業(yè)課程教學中存在的問題

（一）教學目標定位不清晰

很多教師在設(shè)置教學目標時僅僅以教學標準為設(shè)計依據(jù)，雖然在制定目標時候注意到了“以學生為本”的理念，但是在實際課程中仍然照本宣科，沒有考慮學生的實際情況，而是將自認為重要的知識、情感目標傳授給學生。

例如在學前心理學一章的教學目標為：

（1）初步掌握言語的基本概念和基本理論;

（2）掌握學前兒童言語發(fā)展的基本特點;

（3）掌握學前兒童言語發(fā)展的規(guī)律與促進學前兒童的言語能力發(fā)展的措施。

可以看出這樣的教學目標偏向于以知識傳授為中心，而且知識的教學僅僅停留在表層符號教學，沒有挖掘出知識背后的情感和價值觀，更沒有調(diào)動學生將已有知識經(jīng)驗與所學知識建立有效連接，那學生最終掌握的也僅僅只是書本上的知識，造成學生課堂上參與度不高，學生體會不到主動感和成就感，那最終教學效果也會大打折扣，更何談深度教學呢。

（二）教師教學創(chuàng)新能力不足

我們往往發(fā)現(xiàn)，面對先進的教育理念和實踐的不斷發(fā)展，幼兒園一線改革實踐緊跟時代步伐，但是學前教師教育卻停滯不前，教育理念仍然比較守舊。沒有先進的教育理念就會造成專業(yè)視野狹隘，不了解最新的專業(yè)發(fā)展動態(tài)，就不可能有深度教學。

在課堂教學中一部分教師仍然以案例分析法、講授法等傳統(tǒng)教學方式為主。即使有些教師也在進行新型教學模式的探討，例如“翻轉(zhuǎn)課堂”“合作探究”等，看起來課堂形式多種多樣，熱鬧非凡，但是效果卻很不理想，表演性質(zhì)居多。例如在學前教育教學法課程中，教師雖然利用“翻轉(zhuǎn)課堂”的形式，課前學生自學階段只是通過單純播放教師機械講授的視頻進行學習，學習任務(wù)也只是簡單重復練習;課堂上教師與學生、學生與學生之間互動質(zhì)量不佳，教師沒有啟發(fā)性和深刻性的指引，學生只停留在淺層學習上。

（三）教學評價方式單一

教學評價應(yīng)該是多元化的評價方式，但傳統(tǒng)的教學評價主要是以結(jié)果性評價為主，而忽視了過程性評價。這種唯分數(shù)論的評價模式可能導致學生期末要通過死記硬背來應(yīng)付考試，學生學習中的主動性、思維的創(chuàng)造性和實踐運用能力得不到培養(yǎng)和體現(xiàn)。這也就導致教師在教學過程中發(fā)現(xiàn)不了學生學習過程中存在的不足和閃光點，不利于反思自己的教學行為，最終就停留在淺層教學上，達不到深度教學。

五、實施基于培養(yǎng)核心素養(yǎng)視角下的學前教育課程深度教學的策略

（一）構(gòu)建學前教育知識體系，明確教學目標

培養(yǎng)核心素養(yǎng)過程中的深度教學的“深度”主要體現(xiàn)在教師能完整且深刻地處理和理解知識體系。艾根認為從知識論的角度，深度教學的三個標準包括知識的充分廣度、知識的充分深度和知識學習的充分關(guān)聯(lián)性。知識的廣度與知識的背景、學習情境以及知識對學習者的意義有關(guān)。而知識的深度則與知識表達的思想、認知及思維邏輯相關(guān)。知識學習的關(guān)聯(lián)度指學習者多維度理解知識的文化、內(nèi)涵。教師以學前教育的核心素養(yǎng)為導向，結(jié)合學前專業(yè)的各學科內(nèi)容，從認知能力、人際交往和個人成長三方面細化教學目標，將知識之間建立聯(lián)系，講新知識納入原有知識體系中，有機整合成知識體系。例如在學前心理學教學中，教師應(yīng)該幫助學生建立兒童發(fā)展基本理論框架，不是讓學生背誦一些原理、知識點，而是教學過程中將兒童發(fā)展與實際問題相結(jié)合，引發(fā)學生的思考。在講授兒童心理發(fā)展例如認知、情緒情感、社會性等方面的發(fā)展趨勢、年齡特征、影響因素等后讓學生充分思考，總結(jié)歸納自己對兒童發(fā)展的見解。

（二）增強教學內(nèi)容的文化敏感性和包容性，提高學生學習的成就感

文化敏感性和包容性指課堂教學處理知識過程中高度關(guān)切和忠誠表達知識所內(nèi)蘊的文化背景、文化層次、文化精神、文化價值所體現(xiàn)的教學特征。[3]表面的知識教學僅僅是一種通過機械記憶、練習等方式，將知識變成一種符號性知識去傳授，而深度教學模式下，把教學內(nèi)容變成文化的載體，通過增強教學內(nèi)容的文化敏感性和包容性，使得學前教育學生能夠內(nèi)化知識價值，深入了解專業(yè)本身深層的內(nèi)涵和意義，增進學生的師德修養(yǎng)，達到培養(yǎng)他們的核心素養(yǎng)的目的。例如在學前教育學中，教師如果只是讓學生機械記憶如盧梭、蒙臺梭利、杜威等教育家的經(jīng)典理論，不深入了解他們所處的時代背景，那學生就不能很好理解他們的思想理論，也就不能深刻體會到其中蘊含的教育觀、兒童觀。那對于學生而言只是學習到前人的知識，文化價值和專業(yè)理念并未深入他們骨髓，今后走上工作崗位也未必能很好地促進學前教育發(fā)展。

（三）豐富學生的學習經(jīng)歷，提倡批判性思維能力

學生能夠自主投入學習，主要反映在學生的學習經(jīng)歷上，是學生學習課程或教學內(nèi)容的過程性經(jīng)歷。只有過程豐富、生動了才能體現(xiàn)課程的價值。深度教學就是要讓學生能夠沉浸式學習。所謂沉浸式學習就是教學過程中，通過創(chuàng)造出與學習相關(guān)的環(huán)境和材料，從而使學生能夠自發(fā)、自主、積極地成長。學前核心素質(zhì)中的能力素養(yǎng)的培養(yǎng)需要我們借助沉浸式教學，在教學中，教師可以根據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，引導學生在情境之中學習知識。同時在情境之中創(chuàng)設(shè)問題，激發(fā)學生的已有經(jīng)驗，讓學生發(fā)現(xiàn)問題，讓學生去質(zhì)疑教師和教材。當學生在在課堂中有批判性思維時，才說明學生是投入的，積極參與的。如果老師在講臺講得眉飛色舞，而學生完全沒有互動，那只是在被動接受知識，而缺乏了獨立探索的能力。

（四）完善教學評價，善于總結(jié)提升

深度教學中不僅是教師怎么教，教什么，還要了解教得如何。因此教師一方面注重生成性評價，從多維度對學生進行持續(xù)評價，了解他們學習上的真實狀況，從而改進教學方法促進深度學習。另一方面在課后通過有針對性地考察量表讓學生進行自主評價，了解在教學過程中專業(yè)認知、技能和情感三方面發(fā)展情況。通過這種形式，老師能及時發(fā)現(xiàn)教學過程中的問題，對今后深度教學起促進作用;學生能學會審視自己，清楚自己的能力，養(yǎng)成及時反思的習慣，從而促進自己的深度學習，建構(gòu)自己的知識體系。

學前專業(yè)主要培養(yǎng)的是幼兒園準教師，他們的職業(yè)面向的是未來社會的主人。因此培養(yǎng)學前專業(yè)的核心素養(yǎng)尤為重要，而學生的核心素養(yǎng)的途徑之一就是深度教學，從而提升學前專業(yè)學生專業(yè)知識、終身學習的能力。

參考文獻：

[1]林崇德.21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

[2]裴昌根，宋乃慶.基于核心素養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)高效課堂教學探析[J].課程·教材·教法，2016（3）.

[3]郭元祥.論深度教學：源起、基礎(chǔ)和理念[J].教育研究與實驗，2017（3）.

編輯 郭起珍