湯辰祥

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?2020年中職語文課程標準重申了情境的重要性?；趯η榫持匾缘恼J識，從教學內容、教學實施兩個角度，探討中職語文寫作情境教學的內涵、情境缺失的問題及改進措施。中職語文寫作情境教學在組元形式、范文呈現(xiàn)、過程知識方面體現(xiàn)情境內容，并包含了實用性教學目標、活動性教學過程和多樣性評價方式;當前中職寫作教學在教學內容和實施上都存在忽視情境的情況;中職寫作情境教學可采用專題組元、結合情境的范文呈現(xiàn)、對照情境的素材轉譯改進教學內容，同時采用情境化的教學目標、教學活動、教學評價改進教學實施。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?中職語文;寫作教學;情境教學

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）41-0058-04

2020年中職語文課程標準明確了“情境”對于中職語文教學的重要性。中職語文寫作教學也應考慮情境內容。中職語文寫作情境教學的內涵是什么？當前中職語文寫作教學在哪些方面忽視情境？如何解決？本文將探討這些問題。

一、中職語文寫作情境教學內涵

中職語文寫作情境教學即是圍繞中職生特有情境開展的寫作教學。課標將中職生語文學習“情境”分為“學科認知”“個人生活”“社會生活”“職業(yè)生活”四類。每種寫作“情境”都包含了相對獨立的寫作對象和寫作目的。中職語文寫作情境教學就是要圍繞特定情境中的寫作對象與目的，改變教學內容和教學實施。

（一）教學內容：知識組元、范文呈現(xiàn)、過程知識

1.體現(xiàn)情境的組元形式

中職寫作教學內容的組元形式需體現(xiàn)對情境的關注。只有在組元形式上體現(xiàn)“情境性”，學生才能對具體情境中的寫作任務產生更為清晰直觀的認識;教師也才能在相關的“情境”中開展目標明確的寫作教學。

中職寫作教學組元所依照的情境應是中職生特有的情境。與普通學校學生相比，中職學生寫作情境的直觀特點是：“學科認知情境”（對語文學科的認知）的非應試性和實用性;“社會生活情境”（包括在校學習情境）的合作性和活動性;“個人生活情境”的多樣性;“職業(yè)生活情境”的交際性。

2.分析情境的范文呈現(xiàn)

中職語文寫作教學的“范文”呈現(xiàn)也需要分析“情境”。閱讀范文有助于學生建構“形式”（文體）和“內容”（信息）兩種“圖式”，而兩者均與特定的寫作情境相聯(lián)系。只有通過分析“范文”背后的情境內容，幫助學生在“范文”特征與“情境”要求間建構關系，“范文”對于中職生才真正具有實用價值，才能更好地激發(fā)他們的模仿動機。

范文呈現(xiàn)也需要適應中職生的學習情境。相對于普教學生而言，中職生更依賴“流行文學”“網絡文學”的閱讀，其閱讀層次較低，閱讀能力較弱;他們更習慣“碎片化”的語段式閱讀而非整篇式閱讀;他們也更喜歡主動參與式的而非被動接受式的閱讀。因此，范文呈現(xiàn)需要以靈活的形式吸引中職生參與學習。

3.適用情境的過程知識

“過程知識”也需體現(xiàn)情境內容，主要包括：

（1）適用于不同情境的寫作步驟

中職學生寫作基礎薄弱，在寫作“圖式”外，還需要可操作性的步驟來引導寫作行為。因此，中職寫作教學需要提供一些針對不同情境的、內容簡明的“寫作步驟”，從而先從外部幫助中職生較快認識從“立意”到“成篇”的寫作各階段，以便更快學會在特定情境下開展寫作活動。

（2）適用于不同情境的轉譯策略

中職生僅靠外在的“寫作步驟”不足以寫出文章，還需要依賴內心的“轉譯”活動，即用自己的話對素材進行加工。在實際教學中，中職生恰恰普遍表現(xiàn)出“轉譯”能力缺失的情況：學生或是“有意思寫不出”，或是單純地拼湊甚至抄襲素材，無法根據真實的寫作任務選擇轉譯策略。因此，創(chuàng)設情境豐富轉譯策略對學生寫作也非常必要。

（二）教學實施：教學目標、教學過程、教學評價

1.實用性的教學目標

中職語文寫作情境教學包含了實用性的教學目標。本文的“實用性”是寫作教學指導學生在特定情境中表達內在思維的能力，體現(xiàn)的是學生主體性與外在情境性的統(tǒng)一。中職生情境的交際特點決定了他們更愿參與“實用性”強的寫作教學，以便更好地表達自我;而“應試性”的寫作教學目標就難以喚起他們參與寫作學習的興趣。

實用性的教學目標需要結合情境進行表述。中職生有著獨特的體驗世界的方式，但常常因缺乏真實可感的寫作目標而無法用適當?shù)恼Z言將體驗傳達出來。這就需要教師結合情境設立教學目標，以真實可感的任務引發(fā)學生的寫作動機，使其合情合理地表達內在思維。

2.活動性的教學過程

中職語文寫作情境教學包含了活動性的教學過程。

（1）真實情境要求寫作教學是“問題解決”的活動

中職語文寫作情境教學包含了復雜的、真實的問題，因而其本身就是“解決問題”的寫作活動，帶有明顯的“活動性”。

（2）中職生職業(yè)情境要求寫作教學具有“活動性”

中職生特有的“職業(yè)情境”具有交際性特征;在這一語境中開展的“寫作教學”應是一種“交際活動”，離不開師生、生生間的交流與合作。

（3）中職生學習情境要求以教學活動保證教學參與

中職生獨立完成寫作的能力較差，更傾向于組成各種形式的寫作小組，在開展小組活動的基礎上完成寫作;一些學習意愿差的學生更需要活動才能保持必要的專注。

3.多樣性的教學評價

中職語文寫作情境教學包含了多樣性的教學評價。

（1）多樣性的評價標準

多樣性的寫作情境要求多樣性的評價標準。因此，寫作教學的評價標準應能體現(xiàn)寫作成果對于情境目標的實現(xiàn)程度。中職語文寫作情境教學需要提供符合情境要求的評價標準。

（2）多樣性的評價對象

中職語文寫作情境教學是解決問題的活動，同時包含了過程與成果;中職生寫作能力的提高經常先體現(xiàn)在過程中。因此，教師不僅應關注學生生成的成果，還應關注學生在活動中合作交流的過程，給出過程性評價，以喚起學生繼續(xù)寫作的動機。

（3）多樣性的評價主體

理想狀態(tài)下，寫作的評價主體就是寫作的對象，而不同的寫作“情境”包含著不同的寫作對象/評價主體。職業(yè)學校寫作情境的復雜性，又使評價主體的組成更加復雜。在合適的條件下（尤其是在信息技術環(huán)境下），中職寫作情境教學除教師外也需引入多元評價主體，從而提升教學評價在不同情境中的有效性。

二、情境缺席的中職語文寫作教學問題

中職語文寫作教學的“情境缺席”體現(xiàn)為情境不足的教學內容與情境不明的教學實施。

（一）情境不足的教學內容

1.缺失情境的組元形式

（1）單一的“文體”組元形式

“文體”組元的優(yōu)點是能幫助基礎薄弱的中職生較快掌握各文體特點;缺點則是幾乎不引入“情境”知識。學生無法在文體的特征與其使用情境間構建聯(lián)系。文體組元形式使他們更容易把文體特征理解為一系列抽象教條，而不容易發(fā)現(xiàn)文體所蘊含的實用意義。

（2）單一的“話題”組元形式

話題組元改變了文體組元只關注抽象文體特征的缺點，一定程度引入了情境內容。但話題中的寫作“情境”所包含的寫作對象和目標依然相當寬泛。寬泛的“話題”更多引發(fā)“頭腦風暴”式的交流討論。這固然是一切“問題解決”式寫作的開始，但絕非其終結，因為“問題解決”式的寫作還需作者針對明確的情境目標選擇觀點并加以呈現(xiàn)。因此，寬泛的“話題”組元依舊難以克服寫作教學的情境缺失問題。

2.忽視情境的范文呈現(xiàn)

（1）范文僅用作文體知識的驗證，是缺失情境的“范式”?！胺段摹蓖ǔ３霈F(xiàn)在文體知識的介紹之后，是對文體特點的典范性證實;其“優(yōu)點”只被簡要評述，并且通常是文體知識的同義反復;范文的寫作對象與目的被作為無需分析的內容而被排除在教學之外;“范文”被呈現(xiàn)為沒有情境的文體“范式”，而學生對范文的模仿也簡化為針對文體的練習活動。

（2）范文呈現(xiàn)形式陳舊，不顧中職生學習情境

“范文”多是整篇式的，未分割為閱讀目的明確的語段，使閱讀能力不強的中職生難以讀完;“范文”對重點文字沒有醒目標注，易使中職生忽略重要信息;對“范文”的評價只附于文章結尾，且僅對其優(yōu)點作總結性評價，而幾乎沒有針對各語段、詞句的批注，缺乏對中職生的指導作用。

3.脫離情境的過程知識

（1）“過程知識”變?yōu)椤安僮鞑襟E”

一些教學內容僅依據寫作外部表現(xiàn)，將寫作的“過程知識”變?yōu)槿舾伞安僮鞑襟E”，如確定立意、搜集素材、擬定提綱、初寫草稿、反復修改等步驟。這些步驟未能與情境結合，不能幫助學生了解情境特點，并選擇恰當?shù)乃夭募庸し绞健?/p>

（2）“過程知識”忽略“轉譯策略”

既有寫作教學內容很少涉及“轉譯”策略，導致學生處理素材時或沒有轉譯意識，或不知如何選擇適當?shù)霓D譯方式。中職生因此不會將無主題的素材變?yōu)橛兄黝}的“自己的話”，只好將素材“東拼西湊”成文章。這種“東拼西湊”的寫作必是失敗的表達，因學生未能在寫作中以自己的語言表達特定情境下的特定想法。

（二）缺失情境的教學實施

1.教學目標的功利性縮小

中職語文寫作教學常將寫作情境縮小為“職業(yè)情境”，并使用功利性的教學目標。中職語文寫作教學需要體現(xiàn)學生主體性，促進其內在思維表達。學生的主體性存在于各情境中，非單獨的“職業(yè)情境”可覆蓋。因此，中職語文寫作教學對“職業(yè)情境”的強調不應變成一種偏見，即“職場需求就是教學目標”。這種“功利性”目標易使寫作教學喪失人文作用，變成純粹的“職場工具”，影響學生對個人經驗的完整表達。

中職語文寫作教學目標還存在過度強調“口語”與“程式”的問題。一方面雖然中職生寫作的“職業(yè)情境”使“口語表達”成為中職語文寫作教學的重要目標，但教學若使用“口語化”目標過濫，甚至推崇不顧寫作情境的“泛口語化”，就易使學生失去使用書面語時的簡潔、高效的表達作用;另一方面“職業(yè)情境”下的應用文寫作多有固定格式和套語，若把掌握這些程式化內容當作寫作教學的全部目標，就易使學生寫作語言程式化，影響他們利用個性化語言開展多情境寫作的能力。

2.教學活動的不足與盲目

中職語文寫作教學常存在活動不足的問題。缺乏活動的教學過程通常是：教師講授文體抽象特征，學生則“半懂不懂”;教師對范文只提優(yōu)點不提問題，鮮有學生思辨討論;學生孤立學習，未組成“寫作共同體”。上述不符合中職生學習情境的教學形式無法喚起學生學習動機，教學效果很差。

中職語文寫作教學有時又存在盲目活動的問題。教師為喚起學生寫作興趣，安排大量小組活動，從搜集素材、制作文稿到現(xiàn)場交流，讓學生“應接不暇”。但這些教學活動經常未能圍繞明確的情境，沒有針對性的寫作對象和目標。教學活動因此成為缺乏情境意義的學生表演。因而這種活動非但沒促進學生寫作能力的提高，反而使學生淡化了基本的文體意識和過程意識，變得更“無從下筆”了。

3.教學評價的單一

中職語文寫作教學的評價標準單調。中職語文教師對“好作文”的評價標準依舊來自普通教育的“應試型”寫作，表現(xiàn)為“立意創(chuàng)新”“結構完整”“語言優(yōu)美”“修辭豐富”等內容。這些標準不完全適用多情境下的中職生寫作。例如，求職信就不宜用太生動的語言，說明書也不應有太新穎的立意，而交際文本更無須太完整的結構。任何脫離情境的單一標準都是缺乏依據的，非但不能評價學生寫作的有效性，還有可能誘導學生寫出迎合教師的虛假表達。

中職語文寫作教學還缺乏過程性評價。中職生在寫作上的進步常表現(xiàn)在合作與交流的學習過程中。他們渴望得到來自教師的過程性指導。但中職教師通常不關注學生的過程表現(xiàn)，而只關注最后的寫作結果;通常只會給予終結性的評語，而不會給出修改的建議。這樣的教學評價對引導中職生逐步完善作品是不利的。

最后，評價主體單一也是中職語文寫作教學的痼疾。理論上說，既然中職生比中學生有著更為復雜的寫作對象，他們理應也有更為復雜的評價主體，因為“寫作對象”就是最合適的“評價主體”?？稍诮虒W實踐中，評價主體依舊單一：教師擁有絕對的評論權，能夠決定寫作的優(yōu)劣;除教師外的其他讀者——包括寫作任務的真實對象——不在評價主體中。這樣的評價主體同樣無法體現(xiàn)情境特點。

三、中職語文寫作情境教學實踐

中職語文寫作情境教學需圍繞情境對教學內容進行專題組元，優(yōu)化范文呈現(xiàn)、補充轉譯策略;同時可利用情境化的教學目標、教學活動、教學評價改進教學實施。

（一）重構教學內容

1.使用專題組元

中職語文寫作教學可使用“專題組元”。這里的專題，指的是有明確寫作任務的寫作主題，包含了較真實的寫作對象和目標。置于專題中的文體知識能向學生表達更多的情境意義。

例如，筆者曾在“勸說”與“論述”兩個專題中引入“議論文”教學內容?！白h論文”在這兩個專題中都是主要文體，但呈現(xiàn)樣貌卻十分不同。

不同“專題”的情境內容使“議論文”內部分化。因此，這種專題組元形式使學生意識到即便寫作同一文體也需關注情境。而學生在課后也反映之前從未注意議論文在不同情境下的特征，之后會更重視議論文的寫作情境。這表明上述專題組元方式是有效的。

2.結合情境呈現(xiàn)范文

范文呈現(xiàn)可與寫作情境相聯(lián)系，以引導學生關注范文對情境目標的實現(xiàn)程度。例如，筆者曾以胡適《我的母親》作為范文，并將該文的情境知識編入教學內容。與一般回憶亡母的散文不同，《我的母親》行文非常克制，這與文章的寫作情境有關。

《我的母親》情境分析：

（1）文章來源：胡適自傳——《四十自述》

（2）作者身份：教育公眾人物。

（3）寫作對象：“社會上做過一番事業(yè)的人”。（《四十自述·序》）

（4）寫作目的：“希望社會上做過一番事業(yè)的人也會赤裸裸的記載他們的生活，給史家做材料，給文學開生路”。（《四十自述·序》）

情境分析表明，胡適想以教育公眾人物的身份，通過真實的文字，引導后學也如他一樣對生活如實寫來，以為后世留下可參考的資料。這種旨在表現(xiàn)真實生活的寫作目標，決定了《我的母親》的特征：克制的風格、樸實的陳述、含蓄的不滿。學生結合情境閱讀范文后，也意識到記敘文寫作要與情境關聯(lián)，且并非情感越奔放、句式越華麗就越好。

范文呈現(xiàn)形式也需根據中職生“學習情境”作改動。例如，在詩歌寫作教學時，筆者以戴望舒的《尋夢者》作為范文，將其中的關鍵字詞以填空方式呈現(xiàn)，上傳到信息平臺上;學生則根據已有的對于詩歌文體的理解在平臺上填空。范文因此變成了可供參與的文本;學生則在“讀寫結合”中體會到了復沓手法產生的節(jié)奏美。參與式的范文閱讀避免了“讀”與“寫”割裂的問題。

3.對照情境轉譯素材

“轉譯”的關鍵是找到“素材”與“情境”間的聯(lián)系;而將“同一素材”與“不同情境”組合，易使學生發(fā)現(xiàn)兩者間的特殊聯(lián)系。例如，筆者曾將同一寫作素材“蘇州本地美食——楓鎮(zhèn)大面”置于三個不同的寫作情境下，并明確了三種情境下的轉譯策略。

“不同情境中的同一素材”這一教學內容組織形式，既能喚醒學生的轉譯意識，同時也能使其更快地找到處理素材的轉譯策略，從而提升其素材處理的靈活性、針對性。

（二）重組實施過程

1.情境化的教學目標

寫作教學可圍繞學生熟悉的情境（未必局限于職業(yè)情境），設置有助于學生表達真實想法的教學目標。例如在中職生日常生活中，“家庭教育”是個突出問題。學生對這個問題有許多想要表達的內容。筆者結合近幾年國際輿論對中國式教育的熱議，設置了如下情境化的教學目標。

寫作對象（一位懂漢語的外國專家）直接影響了教學目標的制訂;文化交流情境下的教學目標引導學生關注中外家庭教育理念的異同。情境化的教學目標給予了學生真實、實用的寫作目標，有利于他們表達個性化的想法，并在情境中鍛煉語用、思辨、文化方面的語文核心素養(yǎng)。

2.情境化的教學活動

中職語文寫作教學能與情境化的語文綜合實踐活動相結合。例如，筆者將“詩歌鑒賞”寫作教學與“流行歌曲歌詞欣賞”語文綜合實踐活動相結合。

活動步驟：

（1）情境：作為評委會一員參與最佳歌詞評選。

（2）準備：觀看其他“評委”歌詞點評稿→從點評稿中提煉點評關鍵詞→根據關鍵詞制訂評選標準。

（3）實施：組成小組，撰寫初評文稿，進行現(xiàn)場匯報→個人完成評選終稿。

情境化的教學活動引導學生逐步明確詩歌鑒賞角度、開展合作學習并完成獨立寫作，有效減輕了中職生寫作的畏難心理，激發(fā)了他們開展寫作的興趣。

3.情境化的寫作評價

中職語文寫作教學可引入情境化的評價標準。例如，筆者就與學生圍繞專題中的情境內容制訂寫作評價標準，這種制訂評價標準的過程也是學生依據情境開展寫作的過程。

中職語文寫作教學還可引入情境化的評價主體。在信息化環(huán)境下，特定文本還可由校外人士評價——他們就是真實的寫作對象。筆者就曾將學生應聘信發(fā)給校企合作單位人力資源負責人，請他們給出點評意見。

中職語文寫作教學同時可引入情境化的評價對象。在信息技術環(huán)境下，教師可利用教學平臺布置情境寫作過程任務;學生在完成情境任務時留下寫作各階段痕跡;教師則對過程性成果進行點評，并通過設置評分權重保證教學評價真正反映中職生學習過程。

四、結語

2020年中職語文課程標準對情境的重視，要求中職語文寫作情境教學一方面要在教學內容上改良知識組元、范文呈現(xiàn)、過程知識，另一方面要在教學實施上注重目標的情境性、過程的活動性和評價的多樣性，從而使寫作教學成為學生表達觀點、實現(xiàn)需求的有效助手。

參考文獻：

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編輯 鄭曉燕