【摘 要】漢字字形大多按照漢語(yǔ)的詞的意義構(gòu)造，這是識(shí)字教學(xué)應(yīng)遵循的常識(shí)?；跐h字具有形象直觀的特征、兒童思維為具體形象思維、經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的前提，識(shí)字教學(xué)要有機(jī)整合漢字特征與兒童思維特征，并幫助兒童構(gòu)建漢字經(jīng)驗(yàn)。教師可以通過(guò)識(shí)字教學(xué)的圖形化、行動(dòng)化、情境化與歸類化，構(gòu)建兒童的經(jīng)驗(yàn)，展開識(shí)字教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】識(shí)字教學(xué);兒童經(jīng)驗(yàn);兒童思維;教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】G623.22【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1005-6009（2020）17-0034-04

【作者簡(jiǎn)介】諸定國(guó)，南京市溧水區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校（南京，211200）研訓(xùn)員，正高級(jí)教師，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象。

識(shí)字、寫字是學(xué)生閱讀、寫作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材強(qiáng)調(diào)識(shí)字、寫字是貫穿整個(gè)義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容，旨在糾正中高年級(jí)后淡化甚至忽視識(shí)字、寫字教學(xué)的不良傾向。其實(shí)，在一、二年級(jí)，識(shí)字與寫字教學(xué)也存在脫離字理、遠(yuǎn)離兒童經(jīng)驗(yàn)，片面強(qiáng)化機(jī)械記憶、強(qiáng)化抄寫的錯(cuò)誤做法。這些做法雖然短時(shí)間內(nèi)能使兒童加強(qiáng)識(shí)記，但因?yàn)閮和瘜?duì)漢字未形成理解性認(rèn)知，時(shí)間稍長(zhǎng)就會(huì)遺忘，因而會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)別字大面積增多的現(xiàn)象。[1]因此，教師應(yīng)當(dāng)構(gòu)建兒童的經(jīng)驗(yàn)，有效利用兒童經(jīng)驗(yàn)展開識(shí)字教學(xué)。

一、漢字與兒童經(jīng)驗(yàn)

先說(shuō)說(shuō)漢字。從文字起源看，文字可分為自源文字與借源文字。自源文字是在本國(guó)或本民族自己的文化土壤中產(chǎn)生，根據(jù)自己的語(yǔ)言創(chuàng)造出來(lái)的文字。反之則是借源文字。從主體功能看，索緒爾認(rèn)為文字可分為表意、表音兩類?！耙粋€(gè)詞只用一個(gè)符號(hào)表示，而這個(gè)符號(hào)卻與詞賴以構(gòu)成的聲音無(wú)關(guān)。這個(gè)符號(hào)和整個(gè)詞發(fā)生關(guān)系，因此也就間接地和它所表達(dá)的觀念發(fā)生關(guān)系。這種體系的典范例子就是漢字?！盵2]索緒爾這里所說(shuō)的“詞”，是單詞，等同于漢字。文字符號(hào)和“所表達(dá)的觀念發(fā)生關(guān)系”，就是說(shuō)字形負(fù)載字義，如“日”等象形字，見其形就能悟其意。漢字是自源文字，又是表意文字，字形一定按照漢語(yǔ)的詞的意義來(lái)構(gòu)造。這一點(diǎn)，應(yīng)成為識(shí)字教學(xué)遵循的常識(shí)。

再說(shuō)兒童經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)要基于經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的已知（經(jīng)驗(yàn)）是建構(gòu)未知的前提，對(duì)已知經(jīng)驗(yàn)利用的質(zhì)量影響甚至決定對(duì)未知的建構(gòu)。在瑞士心理學(xué)家皮亞杰看來(lái)，通過(guò)練習(xí)，也許可以教給兒童某種知識(shí)，但這種知識(shí)很快就會(huì)被遺忘，除非兒童能夠把知識(shí)同化到他已有的認(rèn)知圖式中。已有認(rèn)知圖式，就是經(jīng)驗(yàn)?！敖?jīng)驗(yàn)”一詞，在杜威那里是“做”（doing）和“受”（undergoing）的統(tǒng)一過(guò)程。人的成長(zhǎng)基于自身經(jīng)驗(yàn)，兒童的成長(zhǎng)是在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上經(jīng)由成人的引導(dǎo)而得到發(fā)展的過(guò)程。杜威認(rèn)為：“指導(dǎo)不是從外部強(qiáng)加的，指導(dǎo)就是把生活過(guò)程解放出來(lái)，就是把兒童的經(jīng)驗(yàn)解放出來(lái)，使它充分地實(shí)現(xiàn)自己?！盵3]教育要起到指導(dǎo)、引領(lǐng)的作用，就必須深入兒童經(jīng)驗(yàn)之中，用兒童的經(jīng)驗(yàn)來(lái)引導(dǎo)兒童，這樣的指導(dǎo)才是真正有意義、有效果的。由于與兒童經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，一味強(qiáng)制（比如識(shí)字教學(xué)中的強(qiáng)行記憶、抄寫）的指令式教學(xué)，就會(huì)成為一種異己的、壓迫性的力量。意大利維羅拉大學(xué)美學(xué)教授阿甘本發(fā)現(xiàn)，“當(dāng)人類喪失了實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，屈從于某種經(jīng)驗(yàn)形式和強(qiáng)制……換句話說(shuō)，當(dāng)唯一可能的經(jīng)驗(yàn)就是恐懼或謊言時(shí)——那么，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的抵制就暫時(shí)體現(xiàn)為合理的防衛(wèi)。”[4]從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，小學(xué)生三年級(jí)后大量出現(xiàn)錯(cuò)別字，有著心理認(rèn)知方面的合理性。中肯地說(shuō)，這與教學(xué)中強(qiáng)制力量、行為不無(wú)關(guān)系。

有一個(gè)問(wèn)題必須指出：兒童識(shí)字的最初階段，并沒(méi)有對(duì)文字體認(rèn)的經(jīng)驗(yàn)，最初的識(shí)字教學(xué)，就是幫助兒童建構(gòu)文字生活經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)教育中，兒童被稱為“蒙童”，“蒙”是蒙昧之意;開始識(shí)字、接受教育為“啟蒙”，“啟蒙”就是打破蒙昧、接受智慧的意思。古代兒童的啟蒙學(xué)習(xí)跨時(shí)長(zhǎng)達(dá)六七年，教學(xué)重點(diǎn)是“小學(xué)”，即文字學(xué)。這一階段的教學(xué)旨在幫助兒童不斷建構(gòu)體認(rèn)漢字的經(jīng)驗(yàn)。

漢語(yǔ)中，經(jīng)驗(yàn)由“經(jīng)”與“驗(yàn)”兩個(gè)詞構(gòu)成，“經(jīng)”就是經(jīng)歷，“驗(yàn)”就是有所感受、有所反應(yīng)、有所意識(shí)。有經(jīng)歷不一定能形成感受、反應(yīng)、意識(shí)，譬如“司空見慣”“熟視無(wú)睹”。從學(xué)習(xí)角度看，建構(gòu)兒童經(jīng)驗(yàn)的識(shí)字教學(xué)能能激活兒童的主體意識(shí)，激發(fā)其主觀能動(dòng)性，學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷是一種“無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)”，而不是“司空見慣”“熟視無(wú)睹”。學(xué)習(xí)者沒(méi)有意識(shí)到自己在學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)已經(jīng)悄無(wú)聲息地發(fā)生了。無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)可以直入人的無(wú)意識(shí)層面，這是有意識(shí)學(xué)習(xí)所不具備的。從這個(gè)角度說(shuō)，無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)成效是有意識(shí)學(xué)習(xí)無(wú)法達(dá)到的，是一種“深度學(xué)習(xí)”“無(wú)痕學(xué)習(xí)”。經(jīng)驗(yàn)猶如土壤，是有意識(shí)學(xué)習(xí)得以生長(zhǎng)的沃土、基礎(chǔ)。這就啟示教師：識(shí)字教學(xué)中要充分利用兒童的無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)，進(jìn)行深度識(shí)字的同時(shí)，為有意識(shí)地大面積識(shí)字作基礎(chǔ)。

二、識(shí)字教學(xué)與漢字特征、兒童思維方式

識(shí)字教學(xué)需要將漢字的表意特征與兒童思維方式、認(rèn)知特點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，整合起來(lái)，使之成為有機(jī)整體。蘇聯(lián)學(xué)者И.М.嘉科諾夫認(rèn)為，文字可分圖畫文字、意音文字、音節(jié)文字、音素文字四類。中國(guó)學(xué)者沈兼士在《文字形義學(xué)》中認(rèn)為文字可分成四“級(jí)”：文字畫、象形文字、表義字、表音字。周有光認(rèn)為文字發(fā)展經(jīng)歷了形意文字、意音文字、拼音文字三個(gè)階段。學(xué)者對(duì)文字的分類，既有分歧，也有共識(shí)。無(wú)論何種見解，對(duì)人類很早就用圖畫來(lái)記事、表意一說(shuō)，并無(wú)分歧，如我國(guó)的“書畫同源”之說(shuō)。人類最早出現(xiàn)的表意文字，如埃及的圣書字、蘇美爾人的楔形文字、瑪雅人的瑪雅文字，都已經(jīng)消失。最早出現(xiàn)的五大表意文字，只有漢字從未中斷，使用至今。表意文字，特別是表意文字的源頭——文字畫（嘉諾科夫語(yǔ)），確實(shí)形象直觀地表達(dá)思維、思想，[5]形象直觀地表達(dá)造字時(shí)先民的思維。如“日”“月”等象形字，字形雖變化，但仍能體現(xiàn)形義關(guān)聯(lián)。漢字最初造字的“依類象形”，就是漢字的特征。

心理學(xué)界將一二年級(jí)確定為學(xué)齡初期，這是識(shí)字教學(xué)的關(guān)鍵階段。這個(gè)階段學(xué)生處在具體形象思維階段，不少學(xué)生的思維中還保留著直觀行動(dòng)思維的成分。[6]所謂具體形象思維，就是學(xué)習(xí)者一定要借助具體形象才能展開思維過(guò)程，或者說(shuō)具體形象是他們的思維載體。從上述分析可以看出，識(shí)字教學(xué)應(yīng)當(dāng)將漢字形象化特征與兒童的具體形象思維相融合，形成一個(gè)有機(jī)整體。這就需要教師在組織、實(shí)施識(shí)字教學(xué)活動(dòng)時(shí)，采取必要策略，幫助兒童構(gòu)建、形成并固化為識(shí)字經(jīng)驗(yàn)。

三、構(gòu)建兒童經(jīng)驗(yàn)的識(shí)字教學(xué)策略

1.識(shí)字教學(xué)圖形化，幫助兒童形成對(duì)漢字的直觀視覺經(jīng)驗(yàn)。

低年級(jí)語(yǔ)文教材圖文并茂的設(shè)計(jì)，是尊重兒童認(rèn)知思維特征的體現(xiàn)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材識(shí)字部分亦然。例如：統(tǒng)編語(yǔ)文教材一上第4課中“日月水火山石田禾”等8個(gè)字，每個(gè)字提供實(shí)物圖片、甲骨文書寫圖片與該字的正楷。識(shí)字教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，教師可以先組織兒童觀察圖片，喚醒他們對(duì)事物的原認(rèn)知，幫助他們?cè)趯?shí)物圖、甲骨文符號(hào)與正楷字之間建立聯(lián)系。

教師可以利用課文中“禾”與課后練習(xí)中“木”的兩幅圖片展開教學(xué)。先讓兒童觀察兩字各自的特征：“禾”纖細(xì)柔弱，“木”粗壯高大;“禾”頂端下垂，“木”挺拔向上。隨后引導(dǎo)學(xué)生體悟圖片中“禾”苗頂端下垂是“禾”的哪一筆，表示什么。當(dāng)兒童建構(gòu)起“禾”的頂端一撇是下沉谷穗的經(jīng)驗(yàn)，今后“稼”“穗”“秀”“稚”的認(rèn)知，就有了原有的認(rèn)知圖式，為今后的自我識(shí)字做好了鋪墊。以此類推，教師可以用圖片“”教“水”字，引導(dǎo)兒童觀察出水流動(dòng)性特征;用圖片“”教“人”字，讓兒童發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)人的側(cè)身像。視覺認(rèn)知具有特定作用：一幅畫面會(huì)因其形象性而牢牢地烙在兒童的記憶深處。

2.識(shí)字教學(xué)行動(dòng)化，幫助兒童形成動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。

皮亞杰認(rèn)為，小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展處于前運(yùn)算階段與具體運(yùn)算階段。兒童這個(gè)階段的認(rèn)知特點(diǎn)是，掌握概念往往要與具體動(dòng)作相聯(lián)系，與具體的事物或事件相聯(lián)系。識(shí)字教學(xué)也要與具體動(dòng)作進(jìn)行結(jié)合，幫助兒童形成動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。

例如：教學(xué)《燈籠果》中“紗”與“棱”時(shí)，王開美教師讓學(xué)生摸教具燈籠上的紗布與棱骨，進(jìn)而讓學(xué)生摸紗巾，摸講臺(tái)的棱。這一過(guò)程，學(xué)生對(duì)“纟”與“木”的特質(zhì)，對(duì)“紗”與“棱”有了直觀認(rèn)識(shí)。從摸燈籠上紗布、棱骨，到摸紗巾，摸講臺(tái)的棱，實(shí)現(xiàn)符號(hào)認(rèn)識(shí)到生活經(jīng)驗(yàn)的行動(dòng)認(rèn)知，從而構(gòu)建直觀行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。教“人”，教師先出示圖片“”，讓學(xué)生照著圖片側(cè)身而立，進(jìn)行模仿;然后讓示范者正面而立，上臂平衡，形成“大”字;最后講授“天”字最上一橫造字時(shí)的含義，講“立”上面為“大”字變形，下面一橫為地。對(duì)“人”“大”“天”“立”這一組字的行動(dòng)化演示，幫助學(xué)生形成牢固的動(dòng)作記憶，深刻理解漢字意義。

3.識(shí)字教學(xué)情境化，幫助兒童形成生活化識(shí)字經(jīng)驗(yàn)。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：就其本質(zhì)而言，學(xué)習(xí)是處于復(fù)雜的社會(huì)情境中，多數(shù)意義都是從情境中獲得的。布朗認(rèn)為，學(xué)習(xí)處于生活情境之中，并總是在情境活動(dòng)中得到發(fā)展，亦即學(xué)習(xí)者個(gè)體建構(gòu)的理解與意義，總是在實(shí)踐中形成。格里諾更是提出了“情境是一切認(rèn)知活動(dòng)之基礎(chǔ)”的觀點(diǎn)。[7]

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材注重識(shí)字內(nèi)容的生活情境化建設(shè)，如一下第3課《小青蛙》，就是在具體生活情境中，完成“青、清、晴、睛、情、請(qǐng)”一組字的學(xué)習(xí)。類似設(shè)計(jì)，教材中不勝枚舉。識(shí)字教學(xué)也應(yīng)當(dāng)追求情境化、生活化設(shè)計(jì)。斯霞老師教“尖”，學(xué)生很快觀察出上“小”下“大”，也很快識(shí)記了這個(gè)字。斯老師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)什么東西是尖的，學(xué)生聯(lián)系生活所見，說(shuō)了許多：筆頭、錐子、縫衣針、剪刀頭、打毛衣的竹針……斯霞老師讓學(xué)生記住生活中的物件，就是還原了生活情境。對(duì)情境，人腦采用的是整體記憶，其效果遠(yuǎn)超于對(duì)個(gè)體知識(shí)點(diǎn)的記憶。

4.識(shí)字教學(xué)歸類化，幫助兒童形成抽象化經(jīng)驗(yàn)。

先民造字，最初是“近取諸身”“遠(yuǎn)取諸物”“依類象形”，數(shù)量是有限的。后為滿足生活需要，人們采用“形聲相益”之法，進(jìn)行類化造字。東漢時(shí)期文字學(xué)家許慎說(shuō)：“文者，物象之本;字者，言孳乳而浸多也?！薄版苋椤薄敖唷本褪欠毖?、生生不息之意，意即“字”是在“文”基礎(chǔ)上不斷衍生出來(lái)的，方法就是“形聲相益”。識(shí)字教學(xué)應(yīng)利用造字這一規(guī)律。如統(tǒng)編語(yǔ)文教材一下“語(yǔ)文園地五”中的“吃、叫、吹、咬”“提、拔、捉、拍”“跑、跳、踢、踩”三組字，屬于“形”之“益”——用同一個(gè)形旁（義符）不斷增加;而“青、清、晴、睛、情、請(qǐng)”就屬于“聲”之“益”——用同一個(gè)聲旁（音符）不斷增加。學(xué)生掌握了漢字“形益”“聲益”之法，就能形成抽象化經(jīng)驗(yàn)，識(shí)字量就會(huì)增加。

采用歸類識(shí)字，教師還需要幫助學(xué)生形成意義關(guān)聯(lián)。形旁構(gòu)字形成關(guān)聯(lián)比較容易，聲旁構(gòu)字則需要教師深入研究且向?qū)W生進(jìn)行展示。有的漢字的聲旁，本來(lái)就是字源，這類聲旁除了示音之外，還有示源功能，那么這個(gè)聲旁也會(huì)與字義形成關(guān)聯(lián)。如“青”有顏色之精華、美好的意思，“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”。由“青”作構(gòu)件的一組字：“晴”為日之精;“睛”為人之精;“情”為人性之精;還有菁草之“菁”、精米之“精”、清水之“清”，都有“精華”之義。再如“戔”，義為小。水之小曰“淺”;金之小曰“錢”;貝之小曰“賤”;絲之小曰“線”。從形聲構(gòu)字的角度，特別是聲旁示源構(gòu)字之法來(lái)看，索緒爾所說(shuō)的漢字符號(hào)“與詞賴以構(gòu)成的聲音無(wú)關(guān)”的論述并不正確。形成抽象化識(shí)字經(jīng)驗(yàn)，不僅能夠提高兒童的識(shí)字效率，還能夠漸漸體會(huì)漢字造字智慧與文化，增強(qiáng)文化自信。

上述策略，需循序漸進(jìn)，亦可綜合使用。低學(xué)段識(shí)字，宜緩宜少，形成牢固的正確認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生練好識(shí)字童子功;高學(xué)段、初中年級(jí)則宜歸類，宜抽象化，培養(yǎng)綜合能力。當(dāng)然，識(shí)字教學(xué)中，始終離不開教師的示范——教師規(guī)范的書寫，正確解讀漢字，是學(xué)生識(shí)字的初乳，能夠增強(qiáng)對(duì)錯(cuò)別字的免疫力。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文教師，特別是起始學(xué)段語(yǔ)文教師的文字學(xué)素養(yǎng)尤為重要。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王祥連.小學(xué)三年級(jí)起學(xué)生錯(cuò)別字增多問(wèn)題與對(duì)策研究[J].教育視界，2018（14）：72-75.

[2]費(fèi)爾迪南·德·索緒爾.普通語(yǔ)言學(xué)教程[M].高名凱，譯.北京：商務(wù)印書館.1980：51.

[3]杜威.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校[M].趙祥麟，等，譯.北京：人民教育出版社，1994：124.

[4]吉奧喬·阿甘本.幼年與歷史：經(jīng)驗(yàn)的毀滅[M].尹金，譯.開封：河南大學(xué)出版社，2011：5.

[5]周有光.文字演進(jìn)的一般規(guī)律[J]，中國(guó)語(yǔ)文，1957（7）：1-7.

[6]林崇德.我的心理學(xué)觀——聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論[M].北京：商務(wù)印書館.2008：108.

[7]裴娣娜.現(xiàn)代學(xué)習(xí)論（第一卷）[M].北京：人民教育出版社，2005：113.