周旬月

“留白”是藝術(shù)創(chuàng)作中為充分表現(xiàn)主題而有意地留出“空白”，給人以想象空間的一種極富中國美學(xué)特征的表現(xiàn)形式。在詩詞教學(xué)中，可以根據(jù)詩詞本身的特點(diǎn)，借鑒這種藝術(shù)表現(xiàn)形式，有意識(shí)地設(shè)置一些“空白”，以激發(fā)學(xué)生的“填補(bǔ)心理”，使之在不斷填補(bǔ)“空白”的過程中形成獨(dú)特的體驗(yàn)，提高對(duì)詩詞的品鑒能力。

在此，筆者從詩詞教學(xué)中聲律、意象、情感、內(nèi)蘊(yùn)等四個(gè)維度出發(fā)，探析詩詞教學(xué)中“留白”手法的運(yùn)用，以期在教學(xué)中避免對(duì)詩詞的過度拆解，有效還原詩詞教學(xué)應(yīng)有的韻味。

一、“留白”，在咀嚼中體會(huì)聲律美

詩詞的美感在音旋流韻的仄仄平平間。如果說情感是詩詞的魂，意象是詩詞的血，那么聲律就是詩詞的骨。余光中對(duì)詩歌的聲律有過這樣的論述“不成音調(diào)則詩啞”。由此可見，聲律在詩詞中的重要性。在詩詞教學(xué)中，聲律是必須要反復(fù)咀嚼玩味的。

詩詞的格律主要表現(xiàn)在平仄、押韻、對(duì)仗上。這三要素構(gòu)成了既求整齊又求變化的音韻之道。這節(jié)律整飭與錯(cuò)綜之美間便是值得玩味的“留白”。例如，杜審言的《和晉陵陸丞早春游望》，“忽聞歌古調(diào)”一句包含平、上、去、入四個(gè)聲調(diào)，但四聲的位置卻有不同，與之相似的還有首聯(lián)首句“獨(dú)有宦游人”與頷聯(lián)首句“云霞出海曙”，此三句在結(jié)構(gòu)上相互呼應(yīng)，整齊中富于變化;首聯(lián)末句“偏驚物候新”和頷聯(lián)末句“梅柳渡江春”上、去、入三聲交替使用，但并不重復(fù)，形成交錯(cuò)之美。綜觀全詩跌宕生姿，韻味十足，這完全符合人的審美心理節(jié)奏。教學(xué)時(shí)，學(xué)生對(duì)聲律的運(yùn)用規(guī)則未必明了，教師也不必硬性灌輸聲律知識(shí)，在反復(fù)的誦讀中，聲律帶來的音韻美雖“說不清道不明”，但足以讓學(xué)生“瑯瑯上口”。

又如杜甫的《春望》一詩，從結(jié)構(gòu)上講，“上二下三”的緊密與舒朗，給人一種張弛有度、開合有序、高亢嘹亮、低沉渾厚的音節(jié)上的享受。這種聲韻本身帶來的抑揚(yáng)頓挫之感與詩人所抒之情極為貼合，即便初讀不甚理解詩意，也可從起伏頓挫的聲律中感知詩人的情緒一二。

在初中階段的教學(xué)中，音韻本就不是教學(xué)重點(diǎn)，加之音韻學(xué)的知識(shí)較為復(fù)雜，有限的課時(shí)中無法解釋清楚的音韻，不如讓它“留白”，學(xué)生在反復(fù)的誦讀中，自會(huì)在平上去入中感受到古詩詞的韻味。

二、“留白”，在理解中回味意象美

詩詞是最講究意象之美的，意象是詩人豐富的感受作用于美麗景物的創(chuàng)造。因此，中國古典詩詞的意境美總給人一種“狀難寫之景，如在目前，含不盡之意，見于言外”的感受。這種感受便是意象的“留白”。語文課堂教學(xué)中緊扣教學(xué)目標(biāo)，明確教學(xué)重點(diǎn)，利用詩詞的意象空白，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想再創(chuàng)造是最有效的教學(xué)手段。

以《沁園春·雪》為例，詞中的意象是宏大的、壯闊的，塑造意象的手法包括想象、夸張、動(dòng)靜結(jié)合等，既豐富多彩又讓人回味無窮。換言之，正是詞人多種寫法的交替與融合方才造就了如此磅礴的氣勢(shì)。例如，“千里冰封”與“萬里雪飄”超越了時(shí)間與空間的界限，縱橫千里，意境開闊。在教學(xué)中，筆者出了一題，“請(qǐng)用自己的語言與想象去描繪這樣的雪景”，這道題給出了最廣闊的想象空間，用學(xué)生自己的思維去填補(bǔ)、擴(kuò)充景象的“留白”。又如，“看紅裝素裹，分外妖嬈”用絢麗的色彩點(diǎn)染了蒼茫的銀白，強(qiáng)烈的對(duì)比中是想象的畫筆。在教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生理解這是詞人想象的畫面，這畫面中還包含著詞人對(duì)未來的堅(jiān)定信念。

詩詞作品中的景象不同于書畫作品中的景象，看不見也摸不到，經(jīng)過文人的筆墨渲染本就是 “藝術(shù)”的再創(chuàng)造，這種再創(chuàng)造經(jīng)歷千年后再由不同的人品讀，自然是各人有各般滋味。教學(xué)中，不拘于一種再現(xiàn)，將意象中的“空白”留給學(xué)生，學(xué)生便能從中讀到、看到屬于自己的一番景象。

三、“留白”，在疑問中感受情感美

詩詞在情感表達(dá)上是非直線性、非因果性發(fā)展的，講究以物觀物、自我隱蔽。這就造成了詩詞相較于其他教學(xué)文本在情感理解上更為豐富的心理蘊(yùn)含。學(xué)生理解起來也就更為不易。然而，長期以來在詩詞教學(xué)課堂中的現(xiàn)實(shí)卻是：老師害怕學(xué)生提問，一怕問題不著邊際，影響教學(xué)進(jìn)度，二怕自己回答不上來，影響自己的權(quán)威;學(xué)生害怕提問，一怕丟面子，二怕老師批評(píng)。久而久之，形成一個(gè)怪象，越難理解的詩詞，課堂質(zhì)疑越少。

王國維認(rèn)為“以我觀物，故物我皆著我之色彩”。沒有學(xué)生主動(dòng)的思考與質(zhì)疑，是無法將詩詞“著”上“我”的情感體驗(yàn)的。在《念奴嬌·赤壁懷古》的教學(xué)中，筆者嘗試讓學(xué)生在自學(xué)體驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出一些問題，并根據(jù)這些學(xué)生提出的問題組織教學(xué)。例如，有學(xué)生提出“‘一樽還酹江月，蘇軾究竟‘還了什么？”的問題，課堂上筆者留了“白”，并沒有給出明確的答案。筆者認(rèn)為這種與詞人“面對(duì)面”交流，以期達(dá)到對(duì)詞人情感深度體驗(yàn)的過程應(yīng)該交還給學(xué)生。為了找到這一問題的結(jié)論，學(xué)生們查閱資料、引經(jīng)據(jù)典、討論激烈，一連三天爭論不休。這首詩作復(fù)雜的情感在教師的“留白”中，在學(xué)生們的質(zhì)疑、討論中并沒有“一片空白”，反而愈發(fā)清晰起來。這樣的“留白”，可以使學(xué)生在輕松、愉快的環(huán)境中不知不覺地主動(dòng)探求知識(shí)。

詩詞作品的情感體驗(yàn)與共鳴并非硬性灌輸、強(qiáng)行植入的教學(xué)所能實(shí)現(xiàn)。再者，詩詞所蘊(yùn)含的復(fù)雜情感也并不是教師三言兩語便能講透徹的。不妨在詩歌的教學(xué)中，給詩人的情感一些“空間”，給學(xué)生的理解一點(diǎn)“時(shí)間”，在空間與時(shí)間的“留白”中，讓情感自然升華。

四、“留白”，在升華中提升內(nèi)蘊(yùn)美

詩詞在意蘊(yùn)上是不確定的、朦朧的，講究多重暗示、蘊(yùn)藉豐富，這就導(dǎo)致了審美經(jīng)驗(yàn)的期待完成性，無形中就留下了巨大的個(gè)性化解讀“空白”。中學(xué)生社會(huì)閱歷不豐富，知識(shí)水平有限，很難把握詩詞的內(nèi)蘊(yùn)。作為教師，筆者在課堂上嘗試引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注背景入手，從讀詩后的所見、所聞、所思、所感等多角度進(jìn)行思維。

在《沁園春·雪》的教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考“毛主席是在什么樣的情況下寫出這首詞的？”“這首詞寫的是怎么樣的景？”“這首詞中毛主席的情感如何？”這些在初步的閱讀下，看似“泛泛而提”的問題實(shí)際上卻指向了整首詞的豐富內(nèi)涵。在整體把握詞作的基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)一步引導(dǎo)“寫那些英雄人物的目的是什么？”“風(fēng)流人物指的是誰呢？”學(xué)生再讀詞作，對(duì)下闋“風(fēng)流人物”的理解有了進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)?！帮L(fēng)流人物”不是一個(gè)固定的概念，沒有一個(gè)確切的答案，不應(yīng)該框死在一個(gè)“無產(chǎn)階級(jí)革命英雄”上，可以是革命先烈們，也可以是后來一輩又一輩的建設(shè)者們，還可以是正努力學(xué)習(xí)奮進(jìn)的同學(xué)們。這樣的處理留給學(xué)生足夠大的思維空間，對(duì)詩歌內(nèi)涵的理解就超越了文本，上升到了“詞我交融”的境界。學(xué)生的思維在此得到了進(jìn)一步鍛煉。

詩詞教學(xué)的課堂不一定要滿，字詞、句意、意象、意境、情感等面面俱到地講解，反而容易割裂詩詞的意境，不如讓學(xué)生自由感受、自由思考，這種對(duì)詩詞內(nèi)蘊(yùn)解讀上的“留白”反而讓詩詞的味道更充盈。

總之，要實(shí)現(xiàn)詩詞的有效教學(xué)，還詩詞教學(xué)的“詩詞”之味，提升學(xué)生的獲得感，必須遵循詩詞的特點(diǎn)。而詩詞教學(xué)中的“留白”恰是還原詩詞“不著一字，盡得風(fēng)流”的所在。抓住了“留白”，也就抓住了詩詞教學(xué)的命脈。

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州市吳中區(qū)迎春中學(xué)]