張焱森 翟忠民

【摘要】當(dāng)前，職業(yè)教育校企合作協(xié)同育人已經(jīng)進入深水區(qū)。這一階段，校企雙方合作范圍、頻率、強度都遠勝從前。在這種前提下，傳統(tǒng)校企協(xié)同育人中的“?！薄捌蟆倍摚磳W(xué)校和企業(yè)在人才培養(yǎng)中各管一段、各自獨立的狀態(tài)，已經(jīng)不能滿足對于高技能人才的培養(yǎng)要求。因此，破除合作的二元論，從合作到融合，校企協(xié)同育人的新思維破繭而出。

【關(guān)鍵詞】校企合作?協(xié)同育人?職業(yè)教育

一、校企合作深水區(qū)中的主要困境

當(dāng)校企合作協(xié)同育人進入到深水區(qū)，學(xué)校和企業(yè)在合作中潛在的矛盾非常容易激化，集中表現(xiàn)在以下兩個方面。

一是合作越深入，交易成本越高。校企二元合作時，合作的主要業(yè)務(wù)領(lǐng)域是訂單培養(yǎng)、合建實驗實訓(xùn)場所等，基本上是一方主導(dǎo)，一方配合，多表現(xiàn)為一方干、一方看，校企雙方并不太深入?yún)⑴c到對方的人才培養(yǎng)設(shè)計和培養(yǎng)過程，因此二者之間的合作多數(shù)時間只需要打打電話、坐下談一談就能解決。進入深水區(qū)后，內(nèi)在要求學(xué)校和企業(yè)經(jīng)常坐下來，甚至要成立專門機構(gòu)，一起制定人才培養(yǎng)方案，一起設(shè)計學(xué)制、課程，一起進行教學(xué)、實訓(xùn)、生產(chǎn)、就業(yè)。深水區(qū)的校企協(xié)同育人，追求的是你中有我、我中有你的狀態(tài)。但是，傳統(tǒng)的校企合作二元論，企業(yè)和學(xué)校分別是獨立的組織，二者具有天然的“不協(xié)調(diào)”。學(xué)校和企業(yè)之間文化理念不同，企業(yè)強調(diào)最小成本最大收益，少說多做;學(xué)校強調(diào)不計代價把人培養(yǎng)好，在做之前習(xí)慣性把“理”說明白。學(xué)校育人與企業(yè)生產(chǎn)的周期不同，學(xué)校習(xí)慣性主張按照模塊、季節(jié)安排學(xué)制與教學(xué)，而企業(yè)更期待按照生產(chǎn)周期安排教學(xué)。學(xué)校的教師善于教，企業(yè)的教師善于做，因此學(xué)校偏愛通過固定場所進行教學(xué)，比如班級授課;企業(yè)則更喜歡通過做，讓學(xué)生模仿，比如師傅帶著徒弟干。學(xué)校在評價學(xué)生時，更偏重知識扎實、品德高尚，強調(diào)全面的衡量一個人;企業(yè)目的取向，說的再多做不成事就是沒有用。以上對立，讓學(xué)校和企業(yè)在協(xié)同育人中需要大量的、反復(fù)的溝通協(xié)調(diào)，雙方投入的人力成本和精力成本高企，讓企業(yè)和學(xué)校都筋疲力盡、疲于奔命。

二是合作越深入，政策風(fēng)險越高。校企二元合作時，學(xué)校是學(xué)校，企業(yè)是企業(yè)，二者盡管在業(yè)務(wù)上有合作有交叉，但都沒有涉及到國有資產(chǎn)部分，也沒有涉及到資產(chǎn)收益部分。此時，國有單位性質(zhì)的學(xué)校，不用擔(dān)心諸如國有資產(chǎn)流失、國有資產(chǎn)轉(zhuǎn)移、國有資產(chǎn)貶值等之類的制度紅線。學(xué)校培養(yǎng)人，學(xué)校經(jīng)費明確用于學(xué)生培養(yǎng)，收獲是學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量提升;企業(yè)人才培養(yǎng)，費用由企業(yè)支付，收獲的是高質(zhì)量、具有忠誠度的潛在勞動力。學(xué)校和企業(yè)之間，特別是學(xué)校，并不存在政策風(fēng)險。但是到了深水區(qū)，這一問題就變得復(fù)雜起來。深水區(qū)的校企協(xié)同育人，是綜合利用校企資源產(chǎn)生最大育人合力。此時，不可避免的是學(xué)校資本與企業(yè)資本的融合。但是，由于制度限制，校企之間根本沒有辦法形成產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)。學(xué)校資本只能困在學(xué)校，企業(yè)資本進入也只能走捐贈一條道路。否則，如果學(xué)校資本與企業(yè)進行聯(lián)合育人，特別是針對職業(yè)教育需要教學(xué)與生產(chǎn)結(jié)合，就會可能違反國有有關(guān)規(guī)定，作為學(xué)校代表的校長是需要擔(dān)責(zé)任的。反過來，作為企業(yè)一方，也是一肚子苦水。把大量的設(shè)備、人力投入到學(xué)校的人才培養(yǎng)中，由于沒有產(chǎn)權(quán)保障，萬一學(xué)校不認賬了，這些投資就成了沉沒資產(chǎn)。當(dāng)合作突然終止，企業(yè)會發(fā)現(xiàn)，企業(yè)參與合作育人就是賠了夫人又折兵。因此，合作越深入，作為學(xué)校代表的校長就越緊張，生怕犯了錯;作為另一方的企業(yè)也是如此，總擔(dān)心自己的權(quán)益無法保障，最害怕的是學(xué)校突然換了領(lǐng)導(dǎo)，對以前的合作不認賬，整天忐忑不安，協(xié)同育人的質(zhì)量大幅度降低。

二、校企合作從合到融的基本路徑

校企合作協(xié)同育人，走出深水區(qū)，就要打破傳統(tǒng)的二元對立思維，從校企合作到校企融合，變二元主體為一元結(jié)構(gòu)，校企雙方成本共擔(dān)、利益共享，釋放校企育人最大能力。

一是通過產(chǎn)權(quán)融合構(gòu)建校企協(xié)同育人綜合體。校企合作的一元結(jié)構(gòu)，就是育人的主體不再是學(xué)校，也不再是企業(yè)，而是企業(yè)拿出部分資源（設(shè)備、技術(shù)、信息、人力資本等）、學(xué)校整合部分（場地、人力資本等）或者全部資源，二者通過產(chǎn)權(quán)紐帶形成的一個與原有企業(yè)、學(xué)校不同的產(chǎn)權(quán)綜合體。這一綜合體，在產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)上，所有權(quán)歸國家所有，占有權(quán)歸學(xué)校所有，學(xué)校和企業(yè)對于所有資產(chǎn)具有明確的使用權(quán)和收益權(quán)。按照這一思路，在學(xué)院層面，就是股份制學(xué)院，如河南機電職業(yè)學(xué)院的電氣學(xué)院、國際學(xué)院、云商學(xué)院等。在專業(yè)層面就是股份制專業(yè)，混合所有制專業(yè)，如河南機電職業(yè)學(xué)院建設(shè)的智能制造專業(yè)、計算機專業(yè)等。在具體的教學(xué)資源層面，企業(yè)與學(xué)校共同建設(shè)實訓(xùn)基地、進行師資培訓(xùn)、進行課程開發(fā)，如河南機電職業(yè)學(xué)院與北京SWP合作開發(fā)的融課程。通過產(chǎn)權(quán)改革，企業(yè)資產(chǎn)的收益權(quán)益得到的保障，企業(yè)更愿意投入專用性資本進行協(xié)同育人。同時，學(xué)校的教師在參與協(xié)同育人中，通過參與企業(yè)的生產(chǎn)、研發(fā)等活動，轉(zhuǎn)變過去傳統(tǒng)教育模式，逐漸與企業(yè)立場、理念、文化、技能的融合，實現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)提升。

二是通過體系融合構(gòu)建校企協(xié)同育人新場景。這里，研究者先說明一個現(xiàn)象，就是為什么很多職業(yè)學(xué)校都疑惑，為什么學(xué)校把廠房建好，甚至添置部分設(shè)備，企業(yè)還是不愿意與學(xué)校協(xié)同育人。研究者對這一疑惑的回答，正是對構(gòu)建綜合體后，校企協(xié)同育人的進一步回應(yīng)，即企業(yè)雖然參與學(xué)校育人，但是其本質(zhì)依舊是盈利的，如果參與學(xué)校育人后，導(dǎo)致企業(yè)失去了“生產(chǎn)”功能，企業(yè)還是不愿意參與。因此校企產(chǎn)權(quán)融合并不必然帶來協(xié)同育人，只有學(xué)校辦學(xué)形式全面改變，建立起能讓企業(yè)保證基礎(chǔ)產(chǎn)研功能的學(xué)校新場景，企業(yè)才能真正變成協(xié)同育人的一部分。這一新場景，在研究者看來，無外乎包含“產(chǎn)學(xué)研創(chuàng)”四個元素。產(chǎn)，是生產(chǎn)，產(chǎn)品，是企業(yè)的根本元素，校企融合后的綜合體，這一元素既是企業(yè)的根本，也是學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的主要表現(xiàn)形式。學(xué)，是學(xué)習(xí)，是學(xué)徒，分別指向?qū)W生與企業(yè)。研是技術(shù)研發(fā)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的高端層面，也是企業(yè)的重要發(fā)展動力。創(chuàng)是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，既是學(xué)生培養(yǎng)的要求，也是企業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要。在綜合體中，育人新場景需要將產(chǎn)學(xué)研創(chuàng)四個元素融合在一起，讓育人成為人才培養(yǎng)、生產(chǎn)研發(fā)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的過程。就當(dāng)前的職業(yè)教育教學(xué)場景設(shè)計，應(yīng)當(dāng)重新整合資源，讓以上四個元素在物理空間上更加貼近，在四個元素能夠形成完整的行動鏈條。比如河南機電職業(yè)學(xué)院的制冷專業(yè)，單獨設(shè)計一個大樓，一樓是制冷生產(chǎn)，二樓是教學(xué)、三樓是研發(fā)、四樓是創(chuàng)業(yè);通過抽取制冷生產(chǎn)中的案例，改編成卡片式課程，采取基于生產(chǎn)過程的教學(xué)，組建研發(fā)和生產(chǎn)團隊，團體學(xué)習(xí)和研發(fā)創(chuàng)新。形成的育人新場景，讓企業(yè)“安心”“放心”，也更有精力去提升育人質(zhì)量。

校企協(xié)同育人，共建綜合體，重建教學(xué)場景，是當(dāng)前職業(yè)教育走出深水區(qū)的一種理論設(shè)計與實踐探索。在實際的操作中，應(yīng)當(dāng)警惕兩種傾向。一是將學(xué)校辦成企業(yè)。學(xué)校把與企業(yè)協(xié)同育人辦成企業(yè)，是丟失了學(xué)校的立身之本。二是將師生當(dāng)成廉價勞動力。將教師和學(xué)生安置在重復(fù)性、低效能的勞動崗位，來替代企業(yè)現(xiàn)有的勞動力，不僅是對師生人權(quán)的踐踏，也不能真正培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能，最終將職業(yè)教育淪為代加工工廠，成為他人眼中的“二流教育”。

本文是2017年度河南省教育綜合改革項目《高職教育人才校企協(xié)同育人模式研究》（教發(fā)規(guī)[2017]807號）階段性研究成果。