齊亞莉 李蕊 聶群成

[摘? ? ? ? ? 要]? 針對國內(nèi)康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)體系中實踐教學(xué)體系的現(xiàn)狀和多年人才培養(yǎng)中暴露出的問題，分析在“健康中國”背景下，高職康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)實踐教學(xué)工作在教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容體系、教學(xué)管理體系和保障體系方面的改革舉措。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 康復(fù)治療技術(shù);實踐教學(xué);教學(xué)改革

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2020）21-0064-02

在“健康中國”背景下，康復(fù)醫(yī)學(xué)的重要性得以極大的凸顯[1]。近年來，康復(fù)醫(yī)學(xué)的服務(wù)群體由傳統(tǒng)的殘疾人、慢性病患者、兒童、老年人延伸至急性病恢復(fù)期的患者、重癥患者及亞健康人群，康復(fù)醫(yī)學(xué)逐漸演變?yōu)槎鄬W(xué)科共同參與，服務(wù)內(nèi)容日漸寬泛。新形勢下康復(fù)產(chǎn)業(yè)服務(wù)群體的“變寬”和康復(fù)醫(yī)學(xué)內(nèi)容的“變深”，對高校培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需求的康復(fù)治療人才增添了緊迫感與使命感。筆者所在學(xué)校秉承高職教育應(yīng)以職業(yè)崗位需要的能力或能力要素為核心的教育理念[2]，遵從康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)以“實踐能力”為主的特性，結(jié)合高職畢業(yè)生的就業(yè)現(xiàn)狀，對康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)模式中實踐教學(xué)體系進行多方改革，以期快出人才、出好人才，服務(wù)地方經(jīng)濟發(fā)展。

實踐教學(xué)體系是指圍繞專業(yè)人才培養(yǎng)目標，在制定人才培養(yǎng)方案時，通過課程設(shè)置和各個實踐教學(xué)環(huán)節(jié)（實驗、實訓(xùn)、課程設(shè)計、綜合實訓(xùn)、畢業(yè)設(shè)計、畢業(yè)實習(xí)、社會實踐等）的配置而建立起來與理論教學(xué)體系相輔相成的教學(xué)體系[3]。我校自2013年開辦高職康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)以來，實踐教學(xué)體系以課程實驗（訓(xùn)）、臨床見習(xí)、康復(fù)技能強化訓(xùn)練、頂崗實習(xí)為主線，執(zhí)行過程中顯露出四個方面的問題：（1）實踐教學(xué)過程中各課程間知識分離、拖沓、重復(fù);（2）專業(yè)基礎(chǔ)、核心課與康復(fù)治療師崗位實踐中必備的知識點、技能點銜接不夠;（3）專業(yè)核心課程理論和實踐教學(xué)與臨床見習(xí)、頂崗實習(xí)內(nèi)容脫節(jié)，大多數(shù)學(xué)生缺乏以疾病為單元的臨床康復(fù)思維模式;（4）高職擴招，生源結(jié)構(gòu)更加“多樣化”，如何切實“以學(xué)生為中心”，根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的需求設(shè)計不同的教學(xué)模式、教學(xué)方法和評價手段迫在眉睫。因此，為適應(yīng)“健康中國”戰(zhàn)略對高職康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)提出的最新要求，筆者所在學(xué)校挖掘康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)實踐教學(xué)的痛點，根據(jù)不同行業(yè)不同崗位需求的層次性，結(jié)合高職學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維特點，進行分層分類的人才培養(yǎng)，及時調(diào)整康復(fù)治療技術(shù)人才培養(yǎng)方案中的實踐教學(xué)體系。

一、以“崗位需求”確立實踐教學(xué)目標

習(xí)近平總書記在《就加快職業(yè)教育發(fā)展作出的指示》一文中指出，職業(yè)教育是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑[4]。為貫徹“以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育理念，以培養(yǎng)實用型康復(fù)治療技術(shù)人才為宗旨，我們對省內(nèi)多家基層醫(yī)療單位康復(fù)醫(yī)學(xué)科、社區(qū)康復(fù)站、基層老年康復(fù)中心、兒童康復(fù)與福利機構(gòu)等用人單位進行人才需求調(diào)研，精準把握社會對康復(fù)治療技術(shù)人才所需的知識標準、技能標準、崗位勝任能力標準，并結(jié)合我校學(xué)生的生源、學(xué)情特點，構(gòu)建適應(yīng)目前康復(fù)治療崗位需求的實踐教學(xué)目標體系。

二、構(gòu)建“分層次”的模塊化實踐教學(xué)內(nèi)容體系

（一）教學(xué)對象“分層次”

“分層次”即因材施教[5]，客觀分析不同學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)生的個人發(fā)展意向，科學(xué)確定學(xué)生學(xué)習(xí)層次。我校康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)2018級學(xué)生共計240人，在第一學(xué)期，完成專業(yè)基礎(chǔ)課程人體形態(tài)、人體機能、康復(fù)治療基礎(chǔ)理論與實驗學(xué)習(xí)后，通過過程性考核、終末性考核、班主任評價、學(xué)生互評等方式，多方位考量學(xué)生的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力和就業(yè)職業(yè)觀，將有一定的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、理解和動手能力較強、有清晰的康復(fù)醫(yī)學(xué)就業(yè)愿景的學(xué)生作為A層（優(yōu)勢層），共計138人，在教學(xué)工作中著重挖掘該層次學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題、靈活應(yīng)用所學(xué)知識和方法解決復(fù)雜問題的能力;將基礎(chǔ)知識一般、學(xué)習(xí)缺乏動力的其他學(xué)生作為B層（基本層），共計102人，在實踐教學(xué)中重點培養(yǎng)該層次學(xué)生的職業(yè)認同感，提高該層學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，強化基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和應(yīng)用。通過分層次教學(xué)，設(shè)置不同的教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，以解決一部分學(xué)生“吃不飽”、一部分學(xué)生“吃不著”的問題。

（二）教學(xué)內(nèi)容模塊化

在“分層次”的基礎(chǔ)上，我們將實踐教學(xué)內(nèi)容模塊化，由淺入深地安排實踐教學(xué)內(nèi)容。具體為第一模塊：專業(yè)基礎(chǔ)課程實驗?zāi)K，培養(yǎng)專業(yè)人才所必需的基本理論知識和操作能力，如人體形態(tài)、人體機能等課程，課程內(nèi)容亦模塊化，將教學(xué)內(nèi)容劃分為若干個單元。第二模塊：專業(yè)核心課程實訓(xùn)模塊，強調(diào)實踐能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，如康復(fù)評定技術(shù)、運動治療技術(shù)、作業(yè)治療技術(shù)等課程的實訓(xùn)環(huán)節(jié)。第三模塊：就業(yè)導(dǎo)向課程實訓(xùn)模塊，如腦卒中的社區(qū)康復(fù)、兒童腦癱的康復(fù)治療、兒童語言發(fā)育遲緩、中醫(yī)推拿康復(fù)技術(shù)、產(chǎn)后康復(fù)技術(shù)等就業(yè)導(dǎo)向課程實訓(xùn)。學(xué)生能夠基于自身職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃中的個性化需求，選擇不同的專業(yè)方向課程。第四模塊：綜合技術(shù)能力應(yīng)用模塊，包括校外見習(xí)、集中強化訓(xùn)練、頂崗實習(xí)三個環(huán)節(jié)，以“疾病”為單元整合專業(yè)知識、專業(yè)技能，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力。各模塊內(nèi)容的選擇需遵循“應(yīng)用性”“實踐性”“可操作性”的原則，充分體現(xiàn)“課崗融合”，使學(xué)生能夠“近距離”接近各臨床康復(fù)治療崗位，體現(xiàn)“以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育理念。

（三）教學(xué)方法信息化、多樣化

為打破傳統(tǒng)實驗（訓(xùn)）課堂上“學(xué)生懶得動”的狀態(tài)，在專業(yè)核心課程的實踐教學(xué)過程中我們實施“課崗融合式翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，依托康復(fù)專業(yè)教學(xué)資源庫，構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的O2O混合式實踐教學(xué)模式，教師在課前布置學(xué)習(xí)任務(wù)，上課前發(fā)布導(dǎo)學(xué)任務(wù)，包含臨床案例、小組討論、微課、實操演示等資源供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師通過互動平臺了解學(xué)生學(xué)習(xí)效果及知識盲點;課中利用投屏技術(shù)、交互性討論、角色扮演、仿真模擬、小組PK、頭腦風(fēng)暴等形式進行理論知識重點講述、難點討論和實操示教、練習(xí)，進行知識內(nèi)化或技能習(xí)得;課后運用網(wǎng)絡(luò)平臺的答疑、討論、課后評價及實訓(xùn)報告、實操技術(shù)展示、團隊匯報等方式進行知識的遷移和應(yīng)用。在信息技術(shù)的支持下，教學(xué)方法的多樣化，使課堂教學(xué)不再是老師“滿堂灌”、學(xué)生懶得動，而是在老師的組織和指導(dǎo)下，有目標地、有興趣地學(xué)習(xí)，學(xué)生課堂滿意度高、自主學(xué)習(xí)能力增強，思維的深度、廣度均有了較大變化。

三、打磨實踐教學(xué)管理與評價體系

為了保證實踐教學(xué)管理與評價工作正常開展，教學(xué)環(huán)節(jié)合理銜接，必須建立與之配套的管理與評價規(guī)章制度，使實踐教學(xué)活動有章可循、教學(xué)監(jiān)督和評價有據(jù)可依[6]。我們在原有基礎(chǔ)上，進一步構(gòu)建包括校內(nèi)實驗實訓(xùn)中心、校外實踐基地教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理等方面的規(guī)章制度，確保職責(zé)分明、管理到位。各實驗（訓(xùn)）課程、康復(fù)技能強化訓(xùn)練、臨床見習(xí)、頂崗實習(xí)設(shè)立專項負責(zé)人，制定與之配套的實踐教學(xué)標準、實踐教學(xué)計劃、實踐教學(xué)考核標準，制定各實訓(xùn)室儀器設(shè)備管理制度、實訓(xùn)中心線上預(yù)約開放制度等。教學(xué)評價采取“過程性考核”與“終末性考核相結(jié)合”“課程考核與職業(yè)證書相結(jié)合”“線上與線下考核相結(jié)合”“學(xué)生考核與教師評價相結(jié)合”的“四結(jié)合”考核方式，并實施河南省康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)技能大賽獲獎證書、職業(yè)資格證書學(xué)分置換制度，促成校內(nèi)“技能練兵”的整體氛圍，促進實踐教學(xué)質(zhì)量的提高。

四、夯實實踐教學(xué)保障體系

該體系的構(gòu)建主要包括以下三個方面：（1）隊伍保障：建立一支具有一定臨床康復(fù)治療相關(guān)工作經(jīng)歷和高校教學(xué)經(jīng)驗的“雙師型”師資隊伍，通過進修學(xué)習(xí)、參加技術(shù)培訓(xùn)班等方式不斷提高教師軟實力;（2）場地保障：結(jié)合臨床專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，增加校內(nèi)實訓(xùn)基地場地和實訓(xùn)室數(shù)量，使其在教學(xué)過程中真正發(fā)揮“課崗融合，教、學(xué)、做”一體化仿真實訓(xùn)作用;（3）校企合作保障：拓寬校外實踐教學(xué)基地，不僅包含三甲醫(yī)院的康復(fù)醫(yī)學(xué)科、康復(fù)中心，也包括鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生服務(wù)中心、社區(qū)康復(fù)站、兒童康復(fù)中心等，將頂崗實習(xí)由“一站式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟烧臼?可選式”輪轉(zhuǎn)實習(xí)模式，讓學(xué)生“上得去”“下得來”，為學(xué)生將來的就業(yè)提供更多的選擇。

綜上所述，本文通過研究現(xiàn)階段“健康中國”背景下高職康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)遇到新挑戰(zhàn)，對原有實踐教學(xué)體系進行深入剖析和改革，確立以崗位需求為目標，構(gòu)建“分層次”模塊化實踐教學(xué)內(nèi)容體系，在教學(xué)中不斷打磨實踐教學(xué)管理與評價體系、夯實實踐教學(xué)保障體系，讓高職康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)學(xué)生真正成為“下得去基層、留得了醫(yī)院、用得上技術(shù)”的新時代康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)人才，為實現(xiàn)“人人享有康復(fù)服務(wù)”提供可靠的康復(fù)治療技術(shù)人才保障。

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編輯 陳鮮艷