文甜梅

摘? ? 要：? 經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展及“漢語熱”的持續(xù)升溫，今天的對(duì)外漢語教學(xué)不僅成為我們國家和民族的事業(yè)，更受到全世界人民的重視。然而，在取得這樣可觀成績的同時(shí)，也要意識(shí)到對(duì)外漢語教學(xué)還存在問題，包括對(duì)外漢語課堂教學(xué)中的糾錯(cuò)問題。筆者在泰國紅統(tǒng)府巴塔馬洛學(xué)校和素攀府桑卡齋田學(xué)校教學(xué)八個(gè)月，因之進(jìn)行反思，針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的糾錯(cuò)問題，提出一些改進(jìn)建議，希望為從事該事業(yè)的對(duì)外漢語教學(xué)教師提供參考，達(dá)到良好的糾錯(cuò)效果。

關(guān)鍵詞：? 對(duì)外漢語? ? 課堂糾錯(cuò)? ? 改進(jìn)措施

一、以往研究回顧

在對(duì)外漢語教學(xué)中，課堂糾錯(cuò)問題是一個(gè)有研究意義的問題，研究該問題對(duì)教師教學(xué)工作的開展及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的增強(qiáng)都有一定的積極作用。對(duì)于以漢語作為第二語言的外國學(xué)習(xí)者來說，漢語的學(xué)習(xí)過程注定是漫長而又艱難的，在學(xué)習(xí)中必然會(huì)出現(xiàn)各種錯(cuò)誤，而且錯(cuò)誤是難以避免的，這就需要教師和學(xué)生針對(duì)不同的情況區(qū)別處理，才能取得良好的學(xué)習(xí)效果。筆者主要以中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中2000年以來關(guān)于國內(nèi)學(xué)者對(duì)外漢語教學(xué)糾錯(cuò)的27篇論文為依據(jù)，綜述國內(nèi)對(duì)外漢語課堂教學(xué)糾錯(cuò)問題的研究現(xiàn)狀，并結(jié)合對(duì)外漢語課堂教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)一步探討如何更有效地處理對(duì)外漢語課堂教學(xué)糾錯(cuò)這個(gè)問題。

黑琨最早在《對(duì)外漢語口語教學(xué)中的糾錯(cuò)問題》[1]談及教師如何處理學(xué)生課堂口語教學(xué)中偏誤或者錯(cuò)誤，主要從教師經(jīng)驗(yàn)的積累、預(yù)設(shè)防錯(cuò)及糾錯(cuò)的策略進(jìn)行簡要分析。毛麗在《對(duì)外漢語課堂教學(xué)中的糾錯(cuò)策略研究綜述》[2]中首次把Lyster & Ranta提出的第二語言課堂中教師糾錯(cuò)話語的六種類型（明確糾正法、重說法、請(qǐng)求澄清法、元語言信息法、誘導(dǎo)法、重復(fù)法）應(yīng)用到對(duì)外漢語課堂教學(xué)錯(cuò)誤糾正的策略中，而且提出在具體面對(duì)課堂教學(xué)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，主要可以通過教師糾正、學(xué)習(xí)者同伴或小組糾正的方式進(jìn)行糾錯(cuò)，還要把握有效性原則。徐靜薇的《對(duì)外漢語口語教學(xué)中的糾錯(cuò)技巧》[3]主要提到糾錯(cuò)的原則，其中包括因生而異原則，重點(diǎn)突出原則，及時(shí)、恰當(dāng)原則，培養(yǎng)語感、減少錯(cuò)誤原則。最后特別提及靈活的校內(nèi)外學(xué)生、師生交流教學(xué)方法對(duì)于實(shí)際學(xué)習(xí)的重要性。田艷在《關(guān)于對(duì)外漢語課堂糾錯(cuò)策略的層次性選擇》[4]一文中提到對(duì)外漢語課堂糾錯(cuò)仍存在的一些問題，如在課堂教學(xué)中教師要對(duì)糾錯(cuò)類型進(jìn)行區(qū)分;不能機(jī)械地按照教學(xué)法的原則進(jìn)行糾錯(cuò);不能一味地認(rèn)定教師就是課堂教學(xué)中的糾錯(cuò)主體;糾錯(cuò)不僅存在于教學(xué)的初級(jí)階段，而且存在于中、高級(jí)階段;現(xiàn)階段的糾錯(cuò)研究多集中在口語教學(xué)方面，對(duì)于書面表達(dá)、漢字書寫能力的課堂教學(xué)較少涉及。其他大部分的碩士論文如劉美玲《對(duì)外漢語課堂上的口語糾錯(cuò)研究》[5]、鄭恩姬《對(duì)外漢語口語教學(xué)中糾錯(cuò)問題研究》[6]、董瑋《論糾錯(cuò)技巧在對(duì)外漢語口語課中的具體應(yīng)用》[7]等都是采用調(diào)查問卷的方式從對(duì)外漢語課堂教學(xué)的糾錯(cuò)理論基礎(chǔ)、糾錯(cuò)時(shí)機(jī)、糾錯(cuò)選擇等方面進(jìn)行分析，再根據(jù)自身的調(diào)查結(jié)果給出一些相應(yīng)的意見和建議。

總而言之，自2000年以來關(guān)于對(duì)外漢語課堂教學(xué)糾錯(cuò)的文章中，有一半以上都是從口語課的角度進(jìn)行分析，忽略寫作課、漢字課等這些書面教學(xué)課程中學(xué)習(xí)者同樣也容易發(fā)生錯(cuò)誤。同時(shí)，在這些文章中，除了幾篇文章在內(nèi)容上有一定的創(chuàng)新之處，大部分文章內(nèi)容是對(duì)以前學(xué)者的分析進(jìn)行實(shí)踐化、細(xì)節(jié)化的處理的結(jié)果，創(chuàng)新內(nèi)容少，大多是用新材料談舊問題，而且給出的應(yīng)對(duì)策略很多都是相似的。

在對(duì)外漢語課堂教學(xué)中，盡量用全局性的眼光觀察問題，比如外漢語課堂教學(xué)糾錯(cuò)問題不僅關(guān)系到學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的偏誤或者錯(cuò)誤，教師也會(huì)在教學(xué)過程中產(chǎn)生偏誤或者錯(cuò)誤，這需要關(guān)注及找尋相應(yīng)有效的解決策略。

二、糾錯(cuò)相關(guān)的理論基礎(chǔ)

Corde[8]（52）首先對(duì)錯(cuò)誤做出了認(rèn)識(shí)性錯(cuò)誤（error）和疏忽性錯(cuò)誤（mistake）的區(qū)分。此后，他把錯(cuò)誤分為語言能力錯(cuò)誤和語言使用錯(cuò)誤兩大類，并且在語言能力錯(cuò)誤中再分出語內(nèi)錯(cuò)誤和語際錯(cuò)誤兩類，從而建立起錯(cuò)誤分析的基本理論框架。而且Corder和Allen合作，根據(jù)學(xué)習(xí)目的語的階段不同將學(xué)習(xí)者的語言偏誤分為三類：前系統(tǒng)偏誤、系統(tǒng)偏誤、后系統(tǒng)偏誤。

Richards[8]（52，53）在接受Corder語內(nèi)偏誤和語際偏誤的同時(shí)，提出發(fā)展性錯(cuò)誤的分類。而且對(duì)語內(nèi)錯(cuò)誤作更加深入的分析，對(duì)其進(jìn)一步分類成：過度泛化性錯(cuò)誤、規(guī)則限制無知錯(cuò)誤、規(guī)則非完整應(yīng)用錯(cuò)誤和概念假設(shè)錯(cuò)誤。

Taylor[8]（53，54）對(duì)錯(cuò)誤的分類由四個(gè)平面組成：心理語言學(xué)平面，涉及目標(biāo)語語言系統(tǒng)的本質(zhì)和學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)語語言的能力;社會(huì)語言學(xué)平面，涉及學(xué)習(xí)者在社會(huì)情境中調(diào)適的典型特征;認(rèn)知平面，涉及學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)能力和對(duì)新知識(shí)的認(rèn)知能力;語篇平面，涉及目標(biāo)語把信息組織成連貫文本的能力。

Ellis[8]（54）以Chomsky的知識(shí)能力和運(yùn)用能力為基礎(chǔ)，把目標(biāo)語的使用錯(cuò)誤分為兩類五種：涉及知識(shí)能力的錯(cuò)誤有轉(zhuǎn)移性的、語內(nèi)的、特殊性的;涉及運(yùn)用能力的錯(cuò)誤包括處理的問題和交際策略。

Burt & Kiparsky[9]（202）從語言的可理解性角度把錯(cuò)誤分為兩類：全局性錯(cuò)誤和局部性錯(cuò)誤。全局性錯(cuò)誤是指話語違反有關(guān)句子的整體結(jié)構(gòu)，影響整個(gè)句子意義的理解。局部性錯(cuò)誤指的是對(duì)從句或者短語等一部分句子的意義的理解有影響的錯(cuò)誤。

魯健驥[10]把Corder的認(rèn)識(shí)性錯(cuò)誤和疏忽性錯(cuò)誤的兩個(gè)概念譯為“偏誤”和“錯(cuò)誤”。偏誤是指學(xué)習(xí)者所使用的形式與所學(xué)習(xí)外語的標(biāo)準(zhǔn)形式總有一定的差距，這表現(xiàn)在語言的各個(gè)層面上——正字法的、語音的、語法的、詞匯的、篇章的、語用的，具有多發(fā)性和規(guī)律性，而且發(fā)生在學(xué)習(xí)外語的過程中，使用母語則不會(huì)發(fā)生。錯(cuò)誤則是學(xué)習(xí)者由于疏忽大意等原因造成的，屬于偶發(fā)的、無規(guī)律的，在使用母語和外語時(shí)都會(huì)存在。

三、教師對(duì)學(xué)生的糾錯(cuò)

（一）準(zhǔn)確判斷、分析錯(cuò)誤

準(zhǔn)確判斷、分析錯(cuò)誤需要教師具有良好的知識(shí)儲(chǔ)備。2012年修訂推出的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》[11]里的模塊一“語言知識(shí)與技能”的第一條標(biāo)準(zhǔn)為“漢語知識(shí)與技能”，要求教師應(yīng)掌握漢語語音、詞匯、語法及漢字基本知識(shí)，并具備良好的漢語聽、說、讀、寫技能。這說明語言知識(shí)與技能是教師必須具備的硬件設(shè)施，教師只有儲(chǔ)備扎實(shí)，在課堂教學(xué)中才能夠準(zhǔn)確地判斷學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，才能夠迅速分析學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，思考學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤屬于哪一種類型，在分析錯(cuò)誤類型時(shí)把Corder劃分的偏誤和錯(cuò)誤、Burt & Kiparsjy劃分的五類錯(cuò)誤及Slinker劃分的五類錯(cuò)誤綜合考慮，這樣更有利于從全局分析問題。當(dāng)然，在課堂中有各種突發(fā)狀況。漢語作為學(xué)習(xí)者的第二語言，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況因人而異，可能在課堂教學(xué)中會(huì)突然出現(xiàn)在之前的教學(xué)過程中從未出現(xiàn)過的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，或者是在教師預(yù)設(shè)課堂教學(xué)過程外的錯(cuò)誤，這就需要教師迅速調(diào)動(dòng)大腦中的知識(shí)儲(chǔ)備分析解決。

（二）有效解決錯(cuò)誤

如何有效解決錯(cuò)誤是一直困擾對(duì)外漢語課堂教學(xué)的難題，這要在準(zhǔn)確判斷和分析錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上有效解決錯(cuò)誤。

首先，明確教師在教學(xué)過程中需要糾正哪些錯(cuò)誤。在實(shí)際對(duì)外漢語教學(xué)過程中，比如口語課中學(xué)習(xí)翹舌音，如果學(xué)習(xí)者發(fā)出的翹舌音在反復(fù)練習(xí)之后還是達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)，但是學(xué)習(xí)者的發(fā)音不能算是錯(cuò)誤，在這樣的情況下教師就可以適當(dāng)放寬要求，盡量不讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生畏難情緒。在漢字課上，如果學(xué)習(xí)者在寫的過程中缺少或增添筆畫，教師就要糾正，如果學(xué)習(xí)者只是筆畫順序出現(xiàn)錯(cuò)誤而字形還是正確的話，教師則可以適當(dāng)忽略。因?yàn)閷?duì)于學(xué)習(xí)者來說，漢字的字形記憶本來就是一個(gè)難點(diǎn)，如果要在字形記憶上再增加筆順記憶，那么無疑難度更大。雖然字形及筆順都是漢字教學(xué)中不可或缺的一部分，但字形教學(xué)還是主要的，筆順的教學(xué)可以在整個(gè)教學(xué)過程中貫穿，不一定要在每次漢字教學(xué)過程里單獨(dú)列出來講。

其次，有效解決錯(cuò)誤關(guān)系到什么時(shí)候糾正錯(cuò)誤，是及時(shí)糾正還是之后再糾正。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，總結(jié)得出及時(shí)糾正錯(cuò)誤的方式是有效的。因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間在課堂上，如果把學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤放到課后糾正，學(xué)習(xí)者的注意力不能完全集中到教師給予他的糾正意見上，很顯然效果不會(huì)那么理想。反而，在課堂上及時(shí)糾正雖然會(huì)浪費(fèi)一點(diǎn)課堂時(shí)間，但是部分教師在備課環(huán)節(jié)早就預(yù)留一些時(shí)間應(yīng)對(duì)課堂突發(fā)情況，所以處理學(xué)習(xí)者的這些問題不會(huì)在很大程度上影響課堂教學(xué)進(jìn)度，也可以讓學(xué)生集中注意力聽老師分析他的錯(cuò)誤，其他學(xué)生也可以借鑒，這樣處理效果更佳。

最后，怎么糾正錯(cuò)誤也是關(guān)系有效解決錯(cuò)誤的一個(gè)方面。這個(gè)問題涉及《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》[11]模塊三“第二語言習(xí)得和學(xué)習(xí)策略”中的“教師能理解影響第二語言學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者因素”。教師在糾正學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤時(shí)要因人而異，尊重學(xué)生的感情，避免打擊學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性，避免動(dòng)搖學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度及讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)利用Lyster & Ranta提出的明確糾正法、重說法、誘導(dǎo)法糾正錯(cuò)誤是相對(duì)更有效的，而重復(fù)法的效果則不佳，因?yàn)槎啻蔚闹貜?fù)不僅讓學(xué)生感到無聊，學(xué)習(xí)者多次在同學(xué)面前重復(fù)會(huì)覺得很沒面子，傷害其自尊心。糾正方式把握需要教師在大量的課堂教學(xué)實(shí)踐中及對(duì)他人課堂教學(xué)的觀察中積累經(jīng)驗(yàn)。

四、教師對(duì)自身的糾錯(cuò)

在現(xiàn)有的對(duì)外漢語課堂教學(xué)糾錯(cuò)研究中，幾乎沒有提到教師自身糾錯(cuò)，教師自身糾錯(cuò)也是對(duì)外漢語課堂教學(xué)糾錯(cuò)研究中必不可少的一部分。因?yàn)樵賰?yōu)秀的教師，即使有充分的備課，難免在教學(xué)過程中出現(xiàn)這樣或那樣的失誤?？赡軐?duì)于學(xué)習(xí)者來說，教師的失誤他們根本意識(shí)不到，或者在學(xué)習(xí)者的意識(shí)里，教師就是他們所要學(xué)習(xí)知識(shí)的權(quán)威，權(quán)威是不會(huì)錯(cuò)的。教師需要對(duì)自己的課堂教學(xué)過程進(jìn)行反思，做“反思性實(shí)踐者”，這個(gè)概念是唐納德·舍恩在二十世紀(jì)發(fā)表的《反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中反思》[12]一書提出的概念假設(shè)。這個(gè)概念“凸顯了教師作為能動(dòng)的實(shí)踐者的主體性和能動(dòng)性，在這里，反思被看成一種植根于教師內(nèi)心的、致力于不斷豐富與完善教學(xué)實(shí)踐的力量，教師不再是由在外技術(shù)與原理武裝的‘技術(shù)熟練者，而是在實(shí)踐中并通過實(shí)踐不斷建構(gòu)和提升自身經(jīng)驗(yàn)的‘反思實(shí)踐者”[13]。

教師對(duì)教學(xué)主動(dòng)性的反思有利于增強(qiáng)教學(xué)效果。教師可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：第一，要逐漸形成反思意識(shí)。因?yàn)榻虒W(xué)質(zhì)量的提高就是在教師對(duì)自己一步步的反思過程中實(shí)現(xiàn)的，教師要善于主動(dòng)培養(yǎng)反思意識(shí)并養(yǎng)成習(xí)慣。第二，教師要主動(dòng)歸納和總結(jié)反思。不論是新手教師還是經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，都需要在教學(xué)實(shí)踐后主動(dòng)對(duì)自己的反思進(jìn)行歸納、總結(jié)。最好的方法是寫反思日志，這既是記錄教學(xué)成長的過程，又可以對(duì)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)化的整理，有利于更長遠(yuǎn)的進(jìn)步。第三，教師之間要積極分享，共同進(jìn)步。比如教師之間互相聽課、評(píng)課，不僅有利于教師吸取他人的長處，而且有利于發(fā)現(xiàn)自身的短板所在。第四，教師對(duì)待錯(cuò)誤要坦誠。如果教師在課堂上教授知識(shí)時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤，在課堂上教師并沒有意識(shí)到，在課后才發(fā)現(xiàn)，教師就要及時(shí)向?qū)W生解釋，不能因?yàn)槊孀訂栴}而不再提及，這既不符合教師的基本素養(yǎng)，又不利于學(xué)習(xí)者的發(fā)展。

五、結(jié)語

錯(cuò)誤是對(duì)外漢語課堂教學(xué)中經(jīng)常會(huì)遇到的問題，這不僅包括學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，而且包括教師自身的錯(cuò)誤。教師要善于用全面的眼光看待這個(gè)問題，根據(jù)不同的情況區(qū)別處理錯(cuò)誤，才會(huì)取得良好的教學(xué)效果。隨著廣大學(xué)者對(duì)這個(gè)問題研究的不斷深入，更有效解決錯(cuò)誤方法會(huì)出現(xiàn)。

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