朱龍 付道明

[摘? ?要] 解決復(fù)雜情境中的問題是21世紀(jì)人才應(yīng)具備的重要能力。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種聚焦問題解決的學(xué)習(xí)模式離不開有效的問題支架，但應(yīng)用何種類型的問題支架以及如何應(yīng)用問題支架仍有待進(jìn)一步研究。在此背景下，通過文獻(xiàn)述評、課堂觀察、案例分析，借鑒問題支架認(rèn)知分類觀以及問題解決過程四階段觀點(diǎn)，構(gòu)建了面向翻轉(zhuǎn)課堂的課前“過程提示—細(xì)化提示—反思提示”問題支架、課中“問題表征—方案制訂—方案分析—監(jiān)控評價”問題支架以及課后混合的問題支架應(yīng)用框架，并在小學(xué)三年級的信息技術(shù)課堂中開展準(zhǔn)實驗研究，分別從學(xué)習(xí)成績、問題解決能力、學(xué)習(xí)態(tài)度三個方面進(jìn)行了效果檢驗。結(jié)果顯示：相對于控制組，實驗組學(xué)生在學(xué)習(xí)成績和問題解決能力表現(xiàn)方面較為優(yōu)異，并且差異顯著，實驗組學(xué)生對使用問題支架持有積極的態(tài)度。

[關(guān)鍵詞] 問題解決能力; 問題支架; 翻轉(zhuǎn)課堂; 學(xué)習(xí)支架

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

提升學(xué)習(xí)者的問題解決能力是教育領(lǐng)域關(guān)注的重要議題。美國21世紀(jì)技能框架強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的問題解決思維，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在復(fù)雜環(huán)境中進(jìn)行問題解決的意識與能力[1]，歐盟將面向復(fù)雜問題的解決能力作為21世紀(jì)的重要技能融入教育教學(xué)中[2]。進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，作為一種聚焦問題解決的學(xué)習(xí)模式，翻轉(zhuǎn)課堂逐漸走入教育者的視野[3]，而問題解決離不開有效的學(xué)習(xí)支架。Wood等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)支架在問題解決中具有吸引學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)任務(wù)、降低任務(wù)難度、保持學(xué)習(xí)方向、突出重難點(diǎn)、減輕消極情緒、示范問題解決方法的作用[4]。Reiser指出，在設(shè)計學(xué)習(xí)支架時要關(guān)注支架的“問題化”[5]，以降低任務(wù)難度，激發(fā)學(xué)習(xí)者參與問題解決的動機(jī)和興趣。但在翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)研究中，較少關(guān)注問題支架的應(yīng)用，特別是對應(yīng)用何種類型的問題支架以及如何應(yīng)用問題支架的研究相對較少。此外，相關(guān)研究極少從實證研究視角檢驗翻轉(zhuǎn)課堂中問題支架對學(xué)生問題解決能力的影響。因此，本研究通過理論建構(gòu)，構(gòu)建面向翻轉(zhuǎn)課堂的問題支架應(yīng)用框架，并通過準(zhǔn)實驗檢驗其效果，以期為翻轉(zhuǎn)課堂中提升學(xué)生問題解決能力提供一種可行的路徑。

二、 相關(guān)研究述評

研究者普遍認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂包含兩大核心部分：課前自主學(xué)習(xí)與課中協(xié)作學(xué)習(xí)[6]，其中，課前自主學(xué)習(xí)側(cè)重掌握基本知識點(diǎn);課中協(xié)作學(xué)習(xí)側(cè)重知識應(yīng)用與問題解決[7-9]。無論是知識學(xué)習(xí)，還是問題解決，都離不開有效的學(xué)習(xí)支架。本研究中，問題支架是指能從認(rèn)知和元認(rèn)知層面為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持，從而引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的問題集[10]。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂中問題支架的設(shè)計與應(yīng)用

在問題支架設(shè)計方面，郭紹青等人提出通過設(shè)計不同梯度（不同類型以及難度）的問題支架，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生實現(xiàn)知識理解和問題解決[11]。在課前，教師根據(jù)內(nèi)容設(shè)計問題支架，學(xué)生帶著問題觀看微視頻;課中，教師既可以獨(dú)立設(shè)計問題支架，也可以師生協(xié)作共同開發(fā)問題支架[11]。劉銳等人發(fā)現(xiàn)，將重難點(diǎn)轉(zhuǎn)化為問題，并將問題檔案整合于自主學(xué)習(xí)任務(wù)單之中，能提升學(xué)生完成課前任務(wù)的效率[12]。秦琴琴等人進(jìn)一步指出，學(xué)習(xí)任務(wù)單中的問題設(shè)計要具有適度性、層次性、開放性和動態(tài)性[13]。此外，在問題支架設(shè)計時，汪曉東等人提出應(yīng)建立一種記錄與反饋機(jī)制，通過此機(jī)制，教師及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程中的困難，通過一定的手段幫助其渡過學(xué)習(xí)難關(guān)[14]。

在問題支架應(yīng)用方面，研究表明問題支架有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜問題[15]。在翻轉(zhuǎn)課堂中，問題支架可應(yīng)用于三個環(huán)節(jié)：問題引導(dǎo)環(huán)節(jié)、觀看視頻環(huán)節(jié)以及問題解決環(huán)節(jié)。在問題引導(dǎo)環(huán)節(jié)，問題支架作為引子，引起學(xué)生的疑惑和認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題去觀看視頻;在觀看視頻環(huán)節(jié)，問題支架作為一種檢驗手段和反饋機(jī)制，學(xué)生解決課前問題支架中提出的問題，依據(jù)學(xué)習(xí)情況反饋新的問題;在問題解決環(huán)節(jié)，問題支架作為學(xué)習(xí)輔助手段，幫助學(xué)生解決問題[16]。胡小勇等人將半結(jié)構(gòu)化的問題表征支架、內(nèi)容提示支架和反思性問題支架應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂中，實證研究結(jié)果顯示：相對于控制組，實驗組學(xué)生在問題解決方面的表現(xiàn)較為突出[17]。

（二）問題支架提升問題解決能力

問題支架可以分為過程提示支架、細(xì)化提示支架、反思提示支架。過程提示支架（Procedural Prompt）通過為學(xué)習(xí)者提供操作流程，從而引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù);細(xì)化提示支架（Elaboration Prompt）用以激活學(xué)生的認(rèn)知圖式，幫助學(xué)生分解、描述思維推理過程;反思提示支架（Reflection Prompt）主要幫助學(xué)生監(jiān)控和反思學(xué)習(xí)[18]。King等人指出，將問題支架與學(xué)習(xí)有效融合，能推動學(xué)生深入理解知識、監(jiān)控認(rèn)知思維，解決復(fù)雜問題[19]。在問題解決過程中，問題支架有助于學(xué)生聚焦要解決的問題、表達(dá)思維過程以及反思問題解決過程，相比于沒有應(yīng)用問題支架的學(xué)生，應(yīng)用問題支架的學(xué)生表現(xiàn)更為優(yōu)異[20]。

研究者對不同類型問題支架的應(yīng)用效果進(jìn)行了分析。Ge等人將問題支架劃分為問題—表征支架（Problem Presentation Prompt）、問題—方案支架（Solution Prompt）、問題—方案分析支架（Justification Problem Prompt）以及問題—反思支架（Monitoring and Evaluation Prompt），并將上述支架應(yīng)用于教學(xué)中，結(jié)果表明：問題支架對學(xué)生解決問題具有積極影響[21]。Kauffman等人發(fā)現(xiàn)問題—反思支架能有效提升問題解決效果[22]。Law和Chen將問題—內(nèi)容支架和問題—應(yīng)用支架應(yīng)用于科學(xué)教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)與應(yīng)用提示支架相比，內(nèi)容支架極大地深化了學(xué)生對科學(xué)知識的理解，并有助于學(xué)生遷移應(yīng)用所學(xué)知識[23]。Davis發(fā)現(xiàn)，在科學(xué)學(xué)習(xí)中應(yīng)用反思支架能促進(jìn)學(xué)生整合科學(xué)知識和應(yīng)用知識解決問題[24]。Lin 等人發(fā)現(xiàn)，解決方案分析支架能幫助學(xué)生遷移和應(yīng)用知識[25]。

綜上所述，已有研究表明，問題支架在促進(jìn)學(xué)生問題解決方面具有積極的作用，但也存在一些不足。第一，在翻轉(zhuǎn)課堂問題支架應(yīng)用過程中，研究者所探討的只是“籠統(tǒng)”地將問題支架應(yīng)用于整個翻轉(zhuǎn)過程，缺乏對問題解決過程的細(xì)分并針對性地提供不同類型的問題支架。第二，當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂中專門針對問題支架的實證研究不多，翻轉(zhuǎn)課堂的核心在于問題解決，如何從實證研究視角驗證問題支架對學(xué)生學(xué)習(xí)績效的影響，仍有待進(jìn)一步研究。

三、面向翻轉(zhuǎn)課堂問題解決的問題支架

應(yīng)用框架

結(jié)合文獻(xiàn)分析、案例分析以及課堂觀察，借鑒問題支架認(rèn)知功能（包括過程提示支架、細(xì)化提示支架以及反思提示支架），以及問題解決四階段觀點(diǎn)，本研究構(gòu)建了面向翻轉(zhuǎn)課堂問題解決的問題支架應(yīng)用框架，如圖1所示。

課前應(yīng)用PER問題支架集，包括過程提示支架（Procedural Prompt）、細(xì)化提示支架（Elaboration Prompt）以及反思提示支架（Reflection Prompt）。在課前學(xué)習(xí)中，應(yīng)用過程提示支架將學(xué)習(xí)材料問題化，例如：在課前任務(wù)單中，以問題的形式分步驟描述課前學(xué)習(xí)知識，并提供詳細(xì)的學(xué)習(xí)操作指南;此外，應(yīng)用細(xì)化提示支架分解學(xué)習(xí)內(nèi)容、支持學(xué)生推理，幫助學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，例如：“概念A(yù)的本質(zhì)是什么？概念A(yù)與概念B的異同點(diǎn)是什么？”在微視頻中可應(yīng)用細(xì)化提示支架引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)基本知識。反思支架的作用在于支持學(xué)生課前反思，使教師獲取課前反饋，從而制定具有針對性的教學(xué)計劃。

課中應(yīng)用PJSM問題支架集，包括問題—表征支架（Presentation Prompt）、問題—方案支架（Solution Prompt）、問題—方案分析支架（Justification Problem Prompt）以及問題—監(jiān)控評價支架（Monitoring and Evaluation Prompt）。在問題表征階段，為學(xué)生提供問題—表征支架，例如：“需要解決的主要問題是什么？如果涉及多個問題，各問題之間的關(guān)系是怎樣的？”通過該支架支持學(xué)生深入理解問題，弄清問題本質(zhì)。在開發(fā)解決方案階段，應(yīng)用問題—方案支架引導(dǎo)學(xué)生建立解決方案，例如：“解決方案是什么？該方案是如何解決問題的？”在方案分析階段，問題—方案分析支架主要用于對所提出的解決方案進(jìn)行價值判斷，引導(dǎo)學(xué)生修正、完善解決方案。在監(jiān)控與評價階段，借助問題—監(jiān)控評價支架對問題解決過程進(jìn)行自我評價與反思。

課后學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)主要面向拓展問題解決，可以綜合應(yīng)用兩類問題支架集，其目的在于幫助學(xué)生實現(xiàn)知識與問題支架的遷移應(yīng)用。

在構(gòu)建上述面向翻轉(zhuǎn)課堂問題解決的問題支架應(yīng)用框架的基礎(chǔ)上，本研究將開展教學(xué)實證研究，通過教學(xué)實驗檢驗其實際效果，并解決三個問題：第一，使用問題支架對學(xué)生學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生何種影響？第二，問題支架對學(xué)生提高問題解決能力是否有影響？第三，學(xué)生對使用不同類型問題支架促進(jìn)問題解決的態(tài)度怎樣？

四、研究設(shè)計與實施

本研究選取廣州市天河區(qū)沐陂小學(xué)開展教學(xué)實驗，采用實驗組和控制組準(zhǔn)實驗?zāi)Ｊ?，目的是比較應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂問題解決支架的教學(xué)效果與未采用問題支架教學(xué)效果的差異。

（一）實驗假設(shè)

假設(shè)1：在翻轉(zhuǎn)課堂中，相對于沒有采用問題支架的學(xué)生，使用問題支架進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)習(xí)成績要更高;

假設(shè)2：在翻轉(zhuǎn)課堂中，相對于沒有采用問題支架的學(xué)生，使用問題支架進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生體現(xiàn)出更強(qiáng)的問題解決能力;

假設(shè)3：在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生對使用學(xué)習(xí)支架促進(jìn)問題解決持積極態(tài)度。

（二）實驗?zāi)Ｊ?/p>

本研究的實驗對象是小學(xué)三年級學(xué)生，采用實驗組和控制組準(zhǔn)實驗?zāi)Ｊ剑瑢嶒灲M和控制組均采用翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行教學(xué)，實驗組使用問題支架，控制組不使用問題支架。實驗組和控制組均為同一授課教師，所教學(xué)科是小學(xué)信息技術(shù)，本文作者作為教學(xué)輔助者和觀察者，輔助教師授課以及觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

（三）數(shù)據(jù)收集方法及工具

1. 學(xué)習(xí)成績測量

學(xué)習(xí)成績主要通過測試進(jìn)行，研究者依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容開發(fā)了前后測試卷，前后測試卷分別包括10個題目，總分為100分。試卷設(shè)計完成后，研究者向授課教師進(jìn)行了意見征詢，并進(jìn)行了修改，同時，對試卷進(jìn)行了小范圍試測，確保測試卷的可靠性。

2. 問題解決能力測量

問題解決能力主要依據(jù)學(xué)生對提出的問題的解答情況進(jìn)行測量。在學(xué)習(xí)完成后，研究者會提供一個包含5個題目的測驗卷，要求學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)進(jìn)行解答。之后，由研究者依據(jù)完成情況進(jìn)行評分。Byun等人在2014年提出了一個問題解決評價量規(guī)（Evaluating Rubrics for Ill-structured Problem Solving）[26]，其克隆巴赫α系數(shù)為0.632，本研究采用該量表進(jìn)行評分。

3. 態(tài)度測量問卷

為了測量學(xué)生對使用問題支架輔助問題解決的態(tài)度，研究者依據(jù)Sternberg指出的問題解決能力分類觀點(diǎn)[27]開發(fā)了問題解決態(tài)度里克特量表。量表包括9個問題，通過對3位專家進(jìn)行意見征詢和前測，研究者對測量量表進(jìn)行了改進(jìn)。分析顯示，其克隆巴赫α系數(shù)為0.84，說明量表具有較高的信度。

（四）實施過程

整個研究采用基于設(shè)計的研究范式，共開展三輪研究，持續(xù)時間為四周。研究者隨機(jī)選取三（1）班和三（2）班為實驗班和控制班。三（1）班采用基于問題支架的翻轉(zhuǎn)課堂開展教學(xué)（支架示例見表1），三（2）班采用沒有問題支架的翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行教學(xué)。前三周兩個班級學(xué)生分別熟悉各自不同的教學(xué)方法，從而減小實驗干擾。在第四周，學(xué)習(xí)完成后，分別對三（1）班、三（2）班進(jìn)行試卷測試、問題解決能力測試和態(tài)度調(diào)查。

五、數(shù)據(jù)分析

為檢驗翻轉(zhuǎn)課堂問題支架效果，本研究分別從實驗組和控制組學(xué)生學(xué)習(xí)成績、問題解決能力，實驗組學(xué)生對應(yīng)用問題支架的態(tài)度以及課后訪談四個方面進(jìn)行數(shù)據(jù)收集與分析。

（一）學(xué)習(xí)成績

實驗前，研究者對三（1）班和三（2）班學(xué)生進(jìn)行前測，平均成績分別為65.80分和65.42分，T檢驗的顯著概率Sig.=0.894>0.05，故三（1）班和三（2）的成績平均差異不顯著，即兩個班級水平相當(dāng)。實驗結(jié)束后，三（1）班發(fā)放測驗卷43份，回收43份，有效問卷43份;三（2）班發(fā)放測驗卷40份，回收40份，有效問卷40份。運(yùn)用SPSS對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，結(jié)果見表2。結(jié)果顯示，顯著概率Sig.=0.011<0.05，控制組和實驗組的成績平均差異顯著，且實驗班比控制班平均成績高，說明翻轉(zhuǎn)課堂中的問題支架能有效地提高學(xué)習(xí)成績。

（二）問題支架對學(xué)生問題解決能力的提升效果

實驗結(jié)束后，實驗班發(fā)放問卷43份，回收問卷43份，有效問卷39份;對照班發(fā)放問卷40份，回收問卷40份，有效問卷39份。授課教師和研究者分別對實驗班和對照班問卷進(jìn)行評分，其克隆巴赫α系數(shù)分別為0.82、0.87，說明評分者的一致性較高。隨后，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，結(jié)果見表3。

（1）識別與分析問題：實驗班學(xué)生得分（M=3.744，SD=1.141）高于對照班（M=2.000，SD=0.688），其中t=8.174，p=0<0.05，說明實驗組和對照組學(xué)生在識別與分析問題方面存在顯著差異。

（2）開發(fā)解決方案：實驗班學(xué)生得分（M=4.410，SD=0.715）高于對照班（M=2.846，SD=1.113），其中t=7.383，p=0<0.05，說明實驗組和對照組學(xué)生在開發(fā)解決方案方面存在顯著差異。

（3）方案分析與選擇：實驗班學(xué)生得分（M=3.872，SD=0.767）高于對照班（M=2.612，SD=1.350），其中t=5.054，p=0<0.05，說明實驗組和對照組學(xué)生在方案分析與選擇方面存在顯著差異。

（4）問題解決與反思：實驗班學(xué)生得分（M=4.359，SD=0.668）高于對照班（M=2.308，SD=0.922），其中t=11.249，p=0<0.05，說明實驗組和對照組學(xué)生在問題解決與反思方面存在顯著差異。

（5）問題解決能力：實驗班學(xué)生得分（M=16.385，SD=1.711）高于對照班（M=9.769，SD=2.870），其中t=12.366，p=0<0.05，說明整體來看，實驗組和對照組學(xué)生在問題解決能力方面存在顯著差異，并且實驗組學(xué)生的表現(xiàn)優(yōu)于對照組學(xué)生。

（三）學(xué)生對應(yīng)用問題支架促進(jìn)問題解決的態(tài)度

為了了解學(xué)生對應(yīng)用問題支架促進(jìn)問題解決的態(tài)度，研究者在實驗班發(fā)放了問卷43份，回收問卷43份，有效問卷35份，結(jié)果見表4。

分析發(fā)現(xiàn)，問題支架有助于學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題（M=3.65，SD=0.69）和正確表述、識別問題（M=3.58，SD=0.58）;通過在運(yùn)用問題支架，學(xué)生學(xué)會了問題分析方法，并能依據(jù)實際情況確定解決問題的方向和步驟（M=3.42，SD=0.70）;學(xué)生認(rèn)為他們在選擇問題解決方法時存在一定的困難（M=2.42，SD=1.06），但能對問題進(jìn)行合理的分解（M=3.31，SD=0.79）;在問題解決時，學(xué)生認(rèn)為在信息檢索、分析、應(yīng)用方面仍存在困難（M=2.46，SD=1.03），但在制定問題解決方案以及合理利用資源方面則顯得十分有信心（M=3.77，SD=0.51）;在對于問題解決過程反思（M=3.46，SD=0.58）以及問題解決方法遷移應(yīng)用（M=3.42，SD=0.70）方面，學(xué)生持較為同意的態(tài)度。

（四）訪談

對實驗班的教師與學(xué)生進(jìn)行訪談，C老師認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗到了“識別與分析問題—建立問題解決方案—解決方案分析—問題解決反思”這一科學(xué)的問題解決過程，掌握了問題解決的步驟、方法。問題支架推動了方法與行動之間的聯(lián)結(jié)，吸引了學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)任務(wù)，降低了任務(wù)難度，突出了重難點(diǎn)，從而支撐學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決問題。此外，訪談中，學(xué)生普遍對在翻轉(zhuǎn)課堂中應(yīng)用問題支架持積極的態(tài)度，問題支架促進(jìn)了學(xué)生對知識的深入理解，助力學(xué)生更加高效、合理地應(yīng)用信息技術(shù)開展學(xué)習(xí)，推動了組內(nèi)和組間的協(xié)作。對對照班的教師和學(xué)生進(jìn)行訪談，C老師認(rèn)為，學(xué)生在解決具體問題時由于缺乏有效的問題支架，常顯得束手無策，在課堂中一度出現(xiàn)混亂的場面，問題解決的效果也并不如人意。學(xué)生則反映“在解決問題時，不知道怎么做”“問題解決的過程混亂，問題也得不到有效的解決”“小組合作中由于缺乏有效的支架無法進(jìn)行有效的合作”。

六、討? ?論

綜合來看，在翻轉(zhuǎn)課堂中應(yīng)用問題支架，實驗組學(xué)生在學(xué)習(xí)成績、問題解決能力方面均優(yōu)于對照組，并且對應(yīng)用問題支架持積極的態(tài)度。這一結(jié)果與Lee的研究結(jié)論相同，Lee等人發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)中通過問題支架幫助學(xué)習(xí)者分解和反思問題，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)[28]。

在學(xué)習(xí)成績方面，Papadopoulos發(fā)現(xiàn)，使用問題支架的學(xué)生在學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面明顯優(yōu)異于未使用問題支架的學(xué)生。Papadopoulos采用了三個小組開展實驗：第一小組未提供支架小組;第二小組提供問題支架，并要求寫下問題解決方案;第三小組提供問題支架，只需要思考可能的解決方案，而結(jié)果表明第二小組的表現(xiàn)最優(yōu)[15]。Law等對知識內(nèi)容提示支架（Knowledge Prompt）和應(yīng)用提示支架（Application Prompt）進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)上述兩種支架均有助于學(xué)生學(xué)習(xí)，其中，使用內(nèi)容提示支架的學(xué)生表現(xiàn)更為優(yōu)秀[23]。本研究在使用問題支架的同時，要求學(xué)生記錄學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，數(shù)據(jù)顯示，實驗組學(xué)生的學(xué)習(xí)成績優(yōu)于對照組，這也在一定程度上證實問題支架對提升學(xué)習(xí)成績具有積極作用。而從支架屬性來看，實驗中的問題支架更加偏重應(yīng)用提示，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，具有使用提示屬性的支架對學(xué)習(xí)同樣具有積極幫助作用。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生是否記錄問題解決過程以及不同屬性的問題支架對學(xué)習(xí)影響這一問題仍有待進(jìn)一步研究。

在問題解決能力方面，Kauffman等使用問題解決支架和反思支架支持大學(xué)生開展基于問題解決的學(xué)習(xí)。實證表明，實驗組學(xué)生問題解決的效果優(yōu)于控制組。同時，學(xué)習(xí)反思對于問題解決具有積極作用，但只有當(dāng)學(xué)習(xí)者明確反思的內(nèi)容時，反思才能真正發(fā)揮作用[22]。此外，不同類型的問題支架發(fā)揮作用有所不同。Byun對三種不同的問題支架（教師設(shè)計的問題支架、學(xué)生設(shè)計的問題支架、學(xué)生自主設(shè)計結(jié)合教師建議形成的問題支架）的作用進(jìn)行了對比，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一類支架在解決方案分析（Justification）、問題解決監(jiān)控與評價（Monitoring and Evaluating）兩個階段作用效果更加明顯[26]。本研究所使用的支架均為教師提前設(shè)計，并在對應(yīng)的階段分發(fā)給學(xué)生，這在一定程度上提高了支架的使用效率，使得問題支架能更好地發(fā)揮作用，能更為精準(zhǔn)地幫助學(xué)生解決問題與反思學(xué)習(xí)。

在使用問題支架改善問題解決態(tài)度方面，學(xué)生普遍持有積極的態(tài)度，認(rèn)為問題支架有助于幫助自己理清問題的本質(zhì)，清晰表征問題，選擇有效的解決方案，并解決問題。這與Ge研究中問題支架在學(xué)生問題解決、問題分解、監(jiān)控與評價過程具有有益影響的結(jié)論相一致[21]。

七、結(jié)? ?語

本研究構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂問題支架應(yīng)用框架，并開展了準(zhǔn)實驗研究，結(jié)果表明：在翻轉(zhuǎn)課堂中使用問題支架，有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績與問題解決能力，同時，學(xué)生對于在翻轉(zhuǎn)課堂中使用問題支架持有積極的態(tài)度。由于受到研究周期與精力的限制，本研究只在小學(xué)三年級開展教學(xué)實驗，未來將進(jìn)一步擴(kuò)展到其他年級和學(xué)科，進(jìn)一步完善問題支架框架。此外，本研究只是針對教師設(shè)計的問題支架進(jìn)行探討，未來將進(jìn)一步探討如何引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計問題支架并對比研究自主設(shè)計支架與教師設(shè)計支架二者效果的差異。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 核心素養(yǎng)研究課題組.中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[J].中國教育學(xué)刊，2016（10）：1-3.

[2] CHAI C S， DENG F， TSAI P S， et al. Assessing multidimensional students' perceptions of twenty- first-century learning practices[J]. Asia pacific education review， 2015， 16（3）： 389-398.

[3] 盧強(qiáng).翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013，8（1）：91-97.

[4] WOOD D， BRUNER J S， ROSS G. The role of tutoring in problem solving[J]. Journal of child psychology and psychiatry， 1976， 17（2）： 89-100.

[5] REISER J. Scaffolding complex learning： the mechanisms of structuring and problematizing student work [J]. The journal of the learning sciences，2004，13（3）：273-304.

[6] BISHOP J L， VERLEGER M A. The flipped classroom：a survey of the research[EB/OL].（2013-01-10）[2019-08-28].https：//www.researchgate.net/ publication/285935974_ The_flipped_ classroom_A_survey_of_the_research.

[7] KHANOVA J， ROTH M T， RODGERS J E， et al. Student experiences across multiple flipped courses in a single curriculum[J]. Medical education， 2015， 49（10）： 1038-1048.

[8] 秦?zé)槦?翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)：課堂教學(xué)改革的新范式[J].電化教育研究，2013，34（8）：84-90.

[9] MCNALLY B， CHIPPERFIELD J， DORSETT P， et al. Flipped classroom experiences： student preferences and flip strategy in a higher education context[J]. The international journal of higher education research， 2017， 73（2）： 281-298.

[10] GE X， LAND S M. Scaffolding students' problem-solving processes in an ill-structured task using question prompts and peer interactions[J]. Educational technology research and development， 2003， 51（1）： 21-38.

[11] 郭紹青，楊濱.高校微課“趨同進(jìn)化”教學(xué)設(shè)計促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略研究[J].中國電化教育，2014，4（10）：100-101.

[12] 劉銳，王海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式設(shè)計和實踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014（5）：26-32.

[13] 秦琴琴，乜勇.基于翻轉(zhuǎn)課堂的中學(xué)課堂導(dǎo)學(xué)案問題設(shè)計研究[J].中國教育信息化，2016 （2）：16-19.

[14] 汪曉東.“翻轉(zhuǎn)課堂”在大學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究——以教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語課程為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013，23（8）：11-16.

[15] PAPADOPOULOS P M， DEMETRIADIS S N， STAMELOS I G， et al. The value of writing-to-learn when using question prompts to support web-based learning in ill-structured domains[J]. Educational technology research & development， 2011， 59（1）：71-90.

[16] 趙興龍.翻轉(zhuǎn)課堂中知識內(nèi)化過程及教學(xué)模式設(shè)計[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014，2（2）：56-57.

[17] 胡小勇，張瑞芳，馮智慧. 翻轉(zhuǎn)課堂中的問題導(dǎo)學(xué)策略研究[J].中國電化教育，2016（7）：93-98.

[18] GE X， CHEN C H， DAVIS K A. Scaffolding novice instructional designers' problem-solving processes using question prompts in a web-based learning environment[J]. Journal of educational computing research， 2005， 33（2）： 219-248.

[19] KING A. Facilitating elaborative learning through guided student-generated questioning[J]. Educational psychologist， 1992， 27（1）： 111-126.

[20] CHOI I， LAND S. Instructor modeling and online question prompts for supporting peer-questioning during online discussion[J]. Journal of educational technology systems，2008，36（3），255-275.

[21] GE X， LAND S M. Scaffolding students' problem-solving processes in an ill-structured task using question prompts and peer interactions[J]. Educational technology research and development，2003，51（1）： 21-38.

[22] KAUFFMAN D F， GE X， XIE K， et al. Prompting in web-based environments： supporting self-monitoring and problem solving skills in college students[J]. Journal of educational computing research，2008，38（2）： 115-137.

[23] LAW V， CHEN C H. Promoting science learning in game-based learning with question prompts and feedback[J]. Computers & education， 2016， 103（5）： 134-143.

[24] DAVIS E A. Scaffolding students' knowledge integration： prompts for reflection in KIE[J]. International journal of science education， 2000， 22（8）： 819-837.

[25] LIN X， LEHMAN J D. Supporting learning of variable control in a computer-based biology environment： effects of prompting college students to reflect on their own thinking [J]. Journal of research in science teaching， 1999， 36（7）： 837-858.

[26] BYUN H， LEE J， CERRETO F A. Relative effects of three questioning strategies in ill-structured， small group problem solving[J]. Instructional science， 2014， 42（2）： 229.

[27] STERNBERG R J . The nature of creativity： contemporary psychological perspectives[J]. Acta psychologica， 1990， 75（1）：92-95.

[28] LEE C Y， CHEN M P. A computer game as a context for non-routine mathematical problem solving： the effects of type of question prompt and level of prior knowledge[J].Computers & education， 2009， 52（3）： 530-542.