唐 鳴

（浙江工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 紹興312000）

“三教”改革（教師、教材、教法）是職業(yè)教育改革的工作之一，而這一工作須基于信息化，深度契合于技術(shù)進(jìn)步和社會(huì)需求、更好地服務(wù)于職業(yè)教育人才培養(yǎng)。智慧教育是教育信息化建設(shè)與發(fā)展中的新觀念，以之為引領(lǐng)而討論“三教”問題已是理論及實(shí)踐的亟需。然而當(dāng)前單獨(dú)或整體地從“三教”出發(fā)對(duì)智慧職業(yè)教育（或職業(yè)教育智慧化）開展的研究較少，“三教”改革這一具體而緊迫的任務(wù)在新觀念引領(lǐng)下如何定義，相關(guān)概念和意義如何引申等等，都是亟待明確的重要問題。

一、智慧教育與“三教”改革融合的理論依據(jù)

“信息化應(yīng)用水平和師生信息素養(yǎng)普遍提高”是《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》提出的目標(biāo)，該目標(biāo)在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)推進(jìn)緩慢，技術(shù)應(yīng)用觀念和教育教學(xué)理念的變革踟躕不前是當(dāng)前“三教”所面臨的境況［1］，反映出職業(yè)教育信息化的理論和現(xiàn)實(shí)困境。首先，當(dāng)前普通高等教育領(lǐng)域已經(jīng)存在一定程度上適合于推廣的技術(shù)手段，技術(shù)應(yīng)用有成功案例，但應(yīng)用指向性較強(qiáng)，對(duì)職業(yè)教育類型的適用性有限，且向職業(yè)教育的遷移極為少見，理論體系不完善是癥結(jié)。其次，目前教師在信息維度上的溝通、支配行為，效率和充分性水平都較低。這不盡然是對(duì)信息技術(shù)或信息維度的陌生，更多是職業(yè)教育參與者對(duì)育訓(xùn)活動(dòng)中的“信息溝通”理解偏頗。最后，職業(yè)教育育訓(xùn)活動(dòng)有鮮明特點(diǎn)，包含社會(huì)建構(gòu)與社會(huì)學(xué)習(xí)行為，需要大量的信息作為背景支持行為的發(fā)生、持續(xù)和延展，職業(yè)教育的育訓(xùn)環(huán)境有利于上述活動(dòng)和行為的展開，但相關(guān)的研究對(duì)此極少涉及。

將“三教”改革納入到智慧教育的引領(lǐng)，促動(dòng)職業(yè)教育信息化快速和深入發(fā)展是迫切之舉。其主要訴求在于：促使師生教育學(xué)習(xí)活動(dòng)及其交互方式能夠適應(yīng)于當(dāng)前的社會(huì)技術(shù)水平；促使教師對(duì)職業(yè)教育課堂與職業(yè)教育課程能夠以“互聯(lián)網(wǎng)+”的方式進(jìn)行理解、思考；促使教師在職業(yè)教育育訓(xùn)活動(dòng)中對(duì)學(xué)習(xí)資源的運(yùn)用能夠?qū)崿F(xiàn)實(shí)體化與虛擬化的相互融合，師生得以基于信息維度相互響應(yīng)、理解和支持。

（一）職業(yè)教育系統(tǒng)對(duì)智慧教育的觀念依存

國(guó)內(nèi)研究者基于智慧教育觀念對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行了解讀，認(rèn)為目前處于智慧教育對(duì)職業(yè)教育的“全面推動(dòng)”階段［2］，提出智慧職業(yè)教育的價(jià)值、實(shí)踐和技術(shù)邏輯［3］，為學(xué)生的工作過程提供資源、空間和人機(jī)對(duì)話的良好環(huán)境［4］，以及“虛擬+現(xiàn)實(shí)”的智慧課堂［5］等等?？傊?，類型教育需要在技術(shù)昌明、情感暢達(dá)的環(huán)境之內(nèi)展開。智慧教育是教育與學(xué)習(xí)基于需求而能夠依靠技術(shù)的能力創(chuàng)生方法論，服務(wù)于無限創(chuàng)意，促進(jìn)意識(shí)向客觀性發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，職業(yè)教育需要在此系統(tǒng)內(nèi)而對(duì)教育意義、職業(yè)發(fā)展意義、終身學(xué)習(xí)意義等進(jìn)行明確表述。這是數(shù)字技術(shù)賦能于職業(yè)教育一系列任務(wù)的觀念依存和實(shí)踐歸宿。

（二）智慧教育對(duì)“三教”改革的理論托舉

智慧教育是在互聯(lián)網(wǎng)式生活之內(nèi)，以接受教育，實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)為目的，并與人的自由發(fā)展相關(guān)的環(huán)境描述、能力描述、價(jià)值描述，反映了人們學(xué)習(xí)行為自由、社會(huì)建構(gòu)自主、信息開放共享的價(jià)值期許，使得人本主義觀念在技術(shù)能力的支持下直接指向了教育的核心使命。［6］職業(yè)教育多年來逐漸在教育價(jià)值與就業(yè)導(dǎo)向之間實(shí)現(xiàn)了協(xié)調(diào)發(fā)展、多元育人的基本的格局，職業(yè)技能的培養(yǎng)以項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、能力定制、崗位任務(wù)導(dǎo)向?yàn)橹饕绞秸归_，任務(wù)就是課程內(nèi)容，與任務(wù)對(duì)應(yīng)的各種協(xié)調(diào)工作及秩序即是課堂?！叭獭币B(yǎng)課堂，繼而能夠被智慧教育的生態(tài)圈所涵養(yǎng)，“三教”改革的目標(biāo)因此而能夠指向職業(yè)教育的核心使命，帶來職業(yè)教育教學(xué)運(yùn)作模式的變革與創(chuàng)新。［7］因此，“三教”雖意義獨(dú)立，卻在智慧教育的觀念之內(nèi)彼此關(guān)聯(lián)，不宜分割。

從而，為職業(yè)教育的發(fā)展樹立起“智慧”的觀念，追根溯源，亦是在智慧教育之內(nèi)萃取技術(shù)賦能、以人為本的基本內(nèi)涵，并使之貫徹在職業(yè)教育的發(fā)展方向與深度的信息化路徑之上。智慧教育全方位地為職業(yè)教育“三教”改革提供了理論托舉。以下以對(duì)“三教”各個(gè)部分的“智慧”內(nèi)涵展開討論。

二、教師改革：技術(shù)交互性指向下的教師、課程與課堂

教師是教育體系中最為能動(dòng)、最為活躍的因素，是實(shí)施智慧教育的關(guān)鍵［8］。幫助學(xué)習(xí)者完成“識(shí)知”的過程并在這個(gè)過程中實(shí)現(xiàn)信息和經(jīng)驗(yàn)向知識(shí)的轉(zhuǎn)變［9］，以“教師”為重心，應(yīng)當(dāng)是“三教”改革的出發(fā)點(diǎn)和切入點(diǎn)。國(guó)內(nèi)與“人工智能+教育”相關(guān)的研究中，諸如教師角色的相關(guān)研究［10］、圍繞教師的技術(shù)賦能及其方法革新的研究［11］都是當(dāng)前的熱點(diǎn)，認(rèn)為教師對(duì)信息技術(shù)的感知和應(yīng)用是教育教學(xué)中的首善之舉［12］，對(duì)職業(yè)教育教師的信息化教學(xué)能力及其意識(shí)的研究和討論［13］也逐漸增加。但是，職業(yè)院校具有相對(duì)更加復(fù)雜的活動(dòng)場(chǎng)景和內(nèi)涵、學(xué)情和學(xué)習(xí)者行為，對(duì)職業(yè)教育教師的“智慧”要求將更具基礎(chǔ)性和事務(wù)性。

（一）教師引領(lǐng)課堂并構(gòu)建課堂新形態(tài)

職業(yè)教育課堂的組織形式特點(diǎn)鮮明，教師在課堂運(yùn)行中負(fù)責(zé)教學(xué)指導(dǎo)、資源分配、活動(dòng)引導(dǎo)、進(jìn)程安排、組織秩序等等，這也是目前諸如學(xué)習(xí)工廠模式內(nèi)教師主導(dǎo)教育教學(xué)活動(dòng)、服務(wù)于學(xué)習(xí)主體的典型結(jié)構(gòu)。當(dāng)前，智慧學(xué)習(xí)工廠的概念和實(shí)驗(yàn)迅速推進(jìn)，代表著“課堂”在既有場(chǎng)域及其活動(dòng)之上新增了信息維度，學(xué)習(xí)需求與信息流（包括原始知識(shí)的信息流、與育訓(xùn)之中交互活動(dòng)相關(guān)的信息流等等）能夠在信息維度上成為一體，便代表著課堂主體與主導(dǎo)者的活動(dòng)能夠被信息化。繼而，教師響應(yīng)信息流內(nèi)容、提供服務(wù)并主導(dǎo)信息流的發(fā)展方向，稱之為教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的全面引領(lǐng)：引領(lǐng)的對(duì)象既包含主觀能動(dòng)的學(xué)習(xí)者，也包含客觀能動(dòng)的高階信息技術(shù)（人工智能意義上的技術(shù)能力）；引領(lǐng)的效果便是學(xué)習(xí)活動(dòng)的圓滿。換言之，對(duì)信息的操作就是對(duì)客觀存在進(jìn)行作用的過程，成為驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)、配置學(xué)習(xí)資源的重要原因，這是職業(yè)教育課堂能夠基于實(shí)體環(huán)境及其柔性關(guān)聯(lián)而運(yùn)行的新形態(tài)。

何克抗在未來教育背景下論述教育供給側(cè)改革時(shí)提出了“主導(dǎo)—主體”結(jié)構(gòu)下的課堂所應(yīng)具備三個(gè)屬性：營(yíng)造信息化教學(xué)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)新型教與學(xué)方式、變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)［14］，由此也便不難理解信息維度為“典型結(jié)構(gòu)”帶來的效果，即職業(yè)教育的課程是任務(wù)導(dǎo)向的、基于工作過程的。既然課堂承載課程、需要在諸如時(shí)程空間等方面配合并服務(wù)課程展開，那么所謂職業(yè)教育課堂的新形態(tài)便具備了這樣的抽象：工學(xué)結(jié)合決定了職業(yè)教育課堂中的課程展開過程將對(duì)應(yīng)一定規(guī)模、一定范圍的實(shí)訓(xùn)，不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)可能存在時(shí)域、場(chǎng)域上的不同，信息維度使得時(shí)域、空間、活動(dòng)等動(dòng)態(tài)因素成為可被教師所了解、掌握并能夠據(jù)此創(chuàng)設(shè)情境的信息化存在。

依舊以智慧學(xué)習(xí)工廠為表征，工業(yè)4.0造就的工業(yè)技術(shù)局面促使職業(yè)院校的學(xué)生需要具備的職業(yè)素質(zhì)內(nèi)涵也發(fā)生了較大改變。隨著智能制造工業(yè)轉(zhuǎn)型的持續(xù)推進(jìn)，職業(yè)教育學(xué)習(xí)者對(duì)課堂“真實(shí)性”的需求都被大大提升。一方面，課堂原本就需要合適的場(chǎng)域、充足的裝備、完善的情境；另一方面，職業(yè)教育課程要求學(xué)習(xí)者對(duì)于技能要領(lǐng)的深入理解、對(duì)技能產(chǎn)品質(zhì)量控制要素的精細(xì)把握、對(duì)技能施展過程中所需規(guī)則的遵守和理解等等都是“真實(shí)性”的具體表現(xiàn)。教師在信息層面的各類操作是為了學(xué)習(xí)者個(gè)體創(chuàng)設(shè)情境，用以滿足學(xué)習(xí)者的需求，職業(yè)教育的工作情境幾乎完全代表了課程內(nèi)容的客觀條件，創(chuàng)設(shè)情境成為不必再考慮傳統(tǒng)課堂整體性的個(gè)性化存在，從而，服務(wù)情境即是直接而完整地服務(wù)課程。

綜上，課程以其內(nèi)容可被數(shù)字化而成為信息流，與課堂之內(nèi)可被數(shù)字化的一切相融合，信息流被客體化這一“兌現(xiàn)”能力展現(xiàn)了技術(shù)能力。課堂如何發(fā)揮此種能力，是以“主導(dǎo)—主體”的互動(dòng)過程為依據(jù)、被主導(dǎo)者所引領(lǐng)而實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者實(shí)際技能的提升和素質(zhì)的養(yǎng)成不僅是情境強(qiáng)化的結(jié)果，也是經(jīng)驗(yàn)的交流、技能知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)和社會(huì)學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師以服務(wù)學(xué)習(xí)者的需求并引導(dǎo)需求發(fā)展方向而實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂進(jìn)程的推進(jìn)、引領(lǐng)信息流向客體“兌現(xiàn)”、促進(jìn)課程目標(biāo)達(dá)成，將課堂的客觀存在與主觀存在統(tǒng)一在信息維度的感知、解讀與操作之中?？梢?，教師、課堂、課程三者及其各自對(duì)應(yīng)的全部要素在信息維度上達(dá)成了緊密的關(guān)系，根源上是以教師的活動(dòng)為基礎(chǔ)而推進(jìn)了這種關(guān)系（新形態(tài)）的發(fā)展。

（二）教師引領(lǐng)促成課堂與課程的同一性

工學(xué)結(jié)合要求職業(yè)教育課程開發(fā)要緊密對(duì)接新工藝和新標(biāo)準(zhǔn)，緊密聯(lián)結(jié)企業(yè)崗位和生產(chǎn)實(shí)際。教師引領(lǐng)表現(xiàn)為教師基于課程目標(biāo)而對(duì)不同形態(tài)的“個(gè)體課堂”的引領(lǐng)，課程本體功能的實(shí)現(xiàn)與新的課堂形態(tài)之間需要相互適應(yīng)，信息維度為職業(yè)教育的課堂與課程關(guān)系進(jìn)行了一定程度的內(nèi)涵重塑。

國(guó)內(nèi)研究者基于信息技術(shù)而對(duì)職業(yè)教育課程模式創(chuàng)新有一些討論，例如認(rèn)為新模式要具備工作過程系統(tǒng)化和行動(dòng)導(dǎo)向特征、要滿足企業(yè)的各種要求、能夠面對(duì)復(fù)雜工作內(nèi)涵［15］，對(duì)實(shí)際工作過程基于教育學(xué)而進(jìn)行系統(tǒng)化處理、注重隱性知識(shí)的生成與構(gòu)建（例如采用VR等技術(shù)呈現(xiàn)復(fù)雜技術(shù)或工藝細(xì)節(jié)）［16］等等。但簡(jiǎn)單信息并不能與實(shí)體崗位的工作實(shí)踐之間產(chǎn)生直接關(guān)聯(lián)，依舊需要有額外的因素為這個(gè)手段的作用進(jìn)行解釋和支撐，即學(xué)習(xí)環(huán)境有利于學(xué)習(xí)者能夠更加從容、自主、自洽地對(duì)簡(jiǎn)單信息進(jìn)行復(fù)雜建構(gòu)。國(guó)內(nèi)有研究者提出要為學(xué)習(xí)者構(gòu)建個(gè)性化的智慧教育場(chǎng)域而使教學(xué)活動(dòng)從因材施教逐漸走向“可因材施教”［17］。具體說來，工學(xué)結(jié)合決定課程要有與之對(duì)應(yīng)的展開場(chǎng)域及實(shí)體，信息技術(shù)能夠使學(xué)習(xí)者個(gè)體與知識(shí)進(jìn)行直接對(duì)話的條件和環(huán)境更加優(yōu)越。但成功的課堂從來都是由教學(xué)信息和非教學(xué)信息（即間接對(duì)話）共同達(dá)成，充沛的間接對(duì)話是黏合劑，能夠被教師所掌握并與直接對(duì)話相互協(xié)調(diào)而促使課程內(nèi)容在課堂上的展現(xiàn)方式更加周全、展現(xiàn)效果更加徹底，這既是目前有關(guān)智慧教育的諸多展望［18］之中十分樂觀的技術(shù)發(fā)展方向，更是職業(yè)教育對(duì)職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)的重要體現(xiàn)。

職業(yè)教育課程的深度信息化路線也因此而明晰：首先，課程必然對(duì)應(yīng)了一定場(chǎng)域或?qū)嶓w，且都應(yīng)當(dāng)能夠被充分?jǐn)?shù)字（虛擬）化；其次，學(xué)習(xí)活動(dòng)中一定會(huì)有各種生成性信息，它們可能會(huì)更好地促進(jìn)課程學(xué)習(xí)效果，需要采用必要的手段或方法去增強(qiáng)或利用這些信息；最后，上述兩者的支撐技術(shù)在本質(zhì)上是相同的、所屬范疇是相通的，都是在通訊網(wǎng)絡(luò)的支持下處理不同類型的數(shù)據(jù)、呈現(xiàn)不同的效果、賦能不同的對(duì)象。此路徑將為教師在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的引領(lǐng)工作提供便利，原因在于：“基于工作過程”強(qiáng)調(diào)特定場(chǎng)域、特定實(shí)體下預(yù)設(shè)的穩(wěn)定情境之內(nèi)學(xué)習(xí)者低維度的學(xué)習(xí)活動(dòng)與對(duì)話。信息化使得預(yù)設(shè)情境因?yàn)榇罅啃畔⒌膮R入與流動(dòng)而增加了活動(dòng)維度，是相似環(huán)境、不同情境下的所有學(xué)習(xí)者的需求及活動(dòng)制造，并誘導(dǎo)了它的發(fā)展性。情境依附于學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者被情境所裹挾，而雙雙又成為教師所引領(lǐng)的信息流中的一部分。換言之，信息維度使得學(xué)習(xí)者面對(duì)課程（工作過程）的那一刻便具備了彼此被調(diào)動(dòng)與重塑的可能性，這是技術(shù)能力交互性的本質(zhì)，此時(shí)，教師的引領(lǐng)只是能夠深刻影響發(fā)展的速率而已。

教師引領(lǐng)的實(shí)際便是通過示范課程內(nèi)容、詮釋課程任務(wù)、規(guī)范活動(dòng)秩序、倡導(dǎo)學(xué)習(xí)價(jià)值、服務(wù)學(xué)習(xí)者需求而推進(jìn)課堂進(jìn)程，學(xué)習(xí)者切實(shí)地在工作過程中習(xí)得技能知識(shí)、形成職業(yè)素養(yǎng)，教師將教學(xué)、服務(wù)、管理的職責(zé)融為一體，即課堂的新形態(tài)已然使得教師的一切行為都成為教育行為。與之對(duì)應(yīng)，學(xué)生的一切行為自然都成為學(xué)習(xí)行為。兩種行為在目的上的一致性便能夠抽象出一個(gè)容納課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、其他非教學(xué)行為的概念空間。其中，課程內(nèi)容信息對(duì)應(yīng)教學(xué)法，代表教師應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)主體的需求而調(diào)動(dòng)一切實(shí)體或非實(shí)體學(xué)習(xí)資源；學(xué)習(xí)活動(dòng)信息對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，代表各類學(xué)習(xí)行為基于經(jīng)驗(yàn)交流、資源獲取、社會(huì)建構(gòu)和社會(huì)學(xué)習(xí)的過程；兩者之外的其他信息對(duì)應(yīng)主導(dǎo)與主體、主體相互之間的其他需求、生成性需求、技術(shù)能力（人工智能）自主引入的各類信息，代表有利于課程展開的一切非教育教學(xué)因素?？梢?，實(shí)質(zhì)上是信息維度將教學(xué)法、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)者統(tǒng)一為一個(gè)整體，信息技術(shù)以其深度介入使得職業(yè)教育育訓(xùn)之中“概念空間”成為聯(lián)結(jié)師生各類活動(dòng)的必須，其基于技術(shù)之能力的客觀存在使得課程展開與課堂運(yùn)行之間的類型界限有所模糊。

與之相對(duì)應(yīng)，工業(yè)4.0時(shí)代對(duì)應(yīng)了“課程4.0”的格局，學(xué)習(xí)者的“自我管理”［19］將是課程設(shè)計(jì)的重要考量。課程內(nèi)容本身既包含能夠拆解細(xì)節(jié)、展示專業(yè)技術(shù)或技能訓(xùn)練對(duì)象復(fù)雜內(nèi)涵的媒體功能，也應(yīng)當(dāng)富含服務(wù)于個(gè)性化的定制功能，以至于形成有利于個(gè)人技能、職業(yè)素質(zhì)和價(jià)值觀念的課堂信息流。這些都是傳統(tǒng)課程內(nèi)容基于信息維度的突破，此處的關(guān)鍵在于與之對(duì)應(yīng)的師生關(guān)系及互動(dòng)。顯然，與其認(rèn)為是在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位，不如說實(shí)際上是將“教師服務(wù)于課程”的隱性概念呈現(xiàn)于更加明晰的教學(xué)狀態(tài)：除了必要的課程內(nèi)容示范之外，教師引領(lǐng)的課堂要素并不單一地指向具體工作任務(wù)，而是基于學(xué)習(xí)者行為而提供引導(dǎo)服務(wù)和支持工作。即工作任務(wù)的完成是學(xué)習(xí)者自己的事情，教師只需要對(duì)信息流進(jìn)行提取并引領(lǐng)其發(fā)展方向，促使學(xué)習(xí)者在對(duì)信息流的感受及證實(shí)之中而從容、自主、自洽地完成學(xué)習(xí)活動(dòng)。課程內(nèi)容作為一支信息流的傳遞的過程，也是信息技術(shù)以其能力充分吸收、吸引、吸納其他信息流并使之具備可習(xí)得性的過程，一定意義上這便是技術(shù)支撐下的教師與學(xué)習(xí)者之間“保持連線”的教學(xué)狀態(tài)，課程展開與課堂運(yùn)行的時(shí)空邊界之間也開始模糊。

學(xué)習(xí)者以學(xué)習(xí)活動(dòng)彰顯了其在課程展開中的主體地位，教師以支持與服務(wù)而隱性實(shí)踐著引領(lǐng)課堂運(yùn)行的地位。課堂與課程在傳統(tǒng)概念上的些微罅隙得以在實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)中被忽略，兩類“模糊”昭示著職業(yè)教育以其類型教育的特殊內(nèi)涵使得課程與課堂具備同一性成為應(yīng)然。

（三）教師信息素養(yǎng)是服務(wù)課堂的重要條件

至此，當(dāng)前智慧職業(yè)教育的基本特征可概括為：主體、客體在信息維度上的交互活動(dòng)，促動(dòng)各種主觀信息的生成并藉此實(shí)現(xiàn)對(duì)客觀資源的調(diào)動(dòng)。技能因之而被更好習(xí)得，職業(yè)素質(zhì)因之而被提升，價(jià)值觀亦在此過程之中而被養(yǎng)成。因?yàn)槁殬I(yè)院校的課堂相對(duì)于普通高校課堂而言更加多樣，場(chǎng)域定義更寬泛，對(duì)接于實(shí)用與操作的要求更高，智能技術(shù)對(duì)教育的深度介入，也使得職業(yè)教育的課堂逐漸成為能夠跨越場(chǎng)域界限、融合各類物理空間的功能性存在。有效、有機(jī)地實(shí)現(xiàn)功能的連接與整合，便與是否能夠達(dá)成育訓(xùn)效果直接相關(guān)。繼而與“主導(dǎo)—主體”結(jié)構(gòu)能否在信息維度上延展出諸多行為上的驅(qū)動(dòng)力直接相關(guān)。關(guān)聯(lián)的根源指向了教師本身，基于信息維度而落實(shí)于教師的信息素養(yǎng)。

首先，類型教育的培養(yǎng)模式是工學(xué)結(jié)合、育訓(xùn)并舉，教師需要通過信息交互空間來連接不同場(chǎng)域任務(wù)的具體實(shí)施過程。例如從任務(wù)的發(fā)布到學(xué)習(xí)資源的投遞，從場(chǎng)域任務(wù)實(shí)踐過程的全時(shí)空參與到課程總體目標(biāo)進(jìn)程的全時(shí)域把握及評(píng)議等工作?？梢?，相對(duì)于傳統(tǒng)而言，深度信息化未必會(huì)極大地改變育訓(xùn)組織方式，卻一定會(huì)改變其執(zhí)行方式，信息維度上的非實(shí)體交互空間促進(jìn)了場(chǎng)域連接，并帶來了教師工作效率的提升。但是其更重要的是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的“信息反饋中心”作用，能夠善用這個(gè)中心便是對(duì)教師信息素養(yǎng)的基本要求。

其次，育訓(xùn)之中，信息維度的要旨并非是改變師生基本關(guān)系，而是將其從靜態(tài)的對(duì)立調(diào)整為動(dòng)態(tài)的對(duì)話。具體說來，對(duì)師生關(guān)系的描述應(yīng)當(dāng)立足于教師的行為約束、功能要求和責(zé)任強(qiáng)化這三個(gè)因素。信息維度使得教師面對(duì)學(xué)習(xí)者時(shí)對(duì)這三個(gè)因素的掌控變得更加全面和透徹，但同時(shí)基于交互性而實(shí)現(xiàn)“與知識(shí)對(duì)話”的具體情況也將更加復(fù)雜。必須強(qiáng)調(diào)的是：信息維度是將實(shí)體虛擬化，生成符號(hào)，但不意味著教師的全部工作要轉(zhuǎn)移至虛擬空間展開。它只是在傳統(tǒng)面授形式之外提供了一個(gè)能夠掌控交流過程、獲取交流效果，從而改進(jìn)自身工作的思考空間，更多地從虛擬的現(xiàn)實(shí)之內(nèi)進(jìn)行教學(xué)、管理和服務(wù)，“主導(dǎo)—主體”的良構(gòu)要求教師具備這種信息素養(yǎng)。

最后，根據(jù)職業(yè)教育學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)，前述所謂“保持連線”是一種必須，“教育者理解被教育者，教育就實(shí)現(xiàn)了”［20］的意義在于教師對(duì)“思考空間”的妥善運(yùn)用。課堂上的一切活動(dòng)都是有效的信息來源。技術(shù)支撐下的信息流，是要以實(shí)現(xiàn)與知識(shí)對(duì)話為目的，合法地提供課堂情境之內(nèi)、學(xué)習(xí)者之間學(xué)習(xí)活動(dòng)及普通社交活動(dòng)的各類信息，教育者或智能系統(tǒng)能夠合理而充分地?cái)z取到其中有利于教育教學(xué)展開、持續(xù)、繼發(fā)、延展的社會(huì)因素。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，社會(huì)學(xué)習(xí)和社會(huì)建構(gòu)本質(zhì)上都將建立于其上；對(duì)教師而言，無論是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)還是對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的引領(lǐng)，信息素養(yǎng)都體現(xiàn)于其中，支撐起職業(yè)教育的價(jià)值、目的與意義。

目前從教學(xué)、課程、產(chǎn)教融合等角度的諸多研究表明，我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)教師的信息化意識(shí)不足、水平欠缺、思維方式落后，教學(xué)方法和學(xué)術(shù)研究層、新興技術(shù)應(yīng)用等方面存在較大不足。［21］教師信息素養(yǎng)對(duì)教育教學(xué)模式演進(jìn)的掣肘較為顯著，也愈加表明教師信息素養(yǎng)的重要性。

三、教材、教法改革：“三教”在課堂層面的整合

教師的主導(dǎo)就是對(duì)信息流的引導(dǎo)。與此同時(shí)，教材以匹配于課程而產(chǎn)生意義，教法以適用于主導(dǎo)主體的活動(dòng)交互而產(chǎn)生價(jià)值，兩者根本上都是主導(dǎo)者的主動(dòng)選擇，是與教師對(duì)課程或課堂的處理相對(duì)應(yīng)的具體選擇，但傳統(tǒng)的選擇行為會(huì)受到教材信息源與信息量的限制、受到教法在信息呈現(xiàn)能力上的限制。相比之下，信息維度必定是教材要適應(yīng)于教師原本應(yīng)當(dāng)具備的信息素養(yǎng)以有利于這種選擇，才得以輔助教師在師生的交互活動(dòng)之中以最為合適的教法支撐起學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的行為發(fā)展。

（一）信息化是教材與教法改革的必然選擇

教材、教法長(zhǎng)期以來在傳統(tǒng)視域的課堂運(yùn)行、課程展開活動(dòng)中僅與教師的主觀能動(dòng)性存在緊密關(guān)聯(lián)。但與傳統(tǒng)形態(tài)截然不同的是，信息維度使得教材成為教師與學(xué)習(xí)者之間基于互動(dòng)學(xué)習(xí)并進(jìn)行挑選的結(jié)果；理所當(dāng)然的，教法自然也將是基于挑選結(jié)果而展開的互動(dòng)，即課程要求與學(xué)習(xí)者需求之間互為因果的聯(lián)結(jié)。

一方面，職業(yè)教育改革要求院校和教師擔(dān)負(fù)起與職業(yè)技能資格證書深層次對(duì)應(yīng)的課程開發(fā)及其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。其中，特定職業(yè)技能的發(fā)展和進(jìn)化、新的職業(yè)技能的創(chuàng)生和發(fā)展，都需要由院校開發(fā)實(shí)訓(xùn)或理實(shí)一體化的、基于工作過程的課程來體現(xiàn)。職業(yè)教育背景下，教材對(duì)應(yīng)的內(nèi)容一定也是在教師主持下，根據(jù)場(chǎng)域條件、裝備條件、必要信息或信息化資源條件、學(xué)習(xí)者之間協(xié)同工作條件、師生面授條件等實(shí)際因素定制而成的。學(xué)習(xí)者的工作過程（即課程展開過程）也是一個(gè)經(jīng)過事先定制的宏大環(huán)境。另一方面，崗位教學(xué)、生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)、校企雙元制培育等職業(yè)教育主要范式，使得育訓(xùn)課程充滿了組織秩序的多樣性、學(xué)習(xí)行為的隨機(jī)性、教學(xué)信息傳遞的針對(duì)性（不再是點(diǎn)對(duì)面的信息傳播，涵蓋線上與線下的、點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的輔導(dǎo)將越來越多）、先進(jìn)媒體技術(shù)應(yīng)用的普遍性等等。從而，教育學(xué)習(xí)活動(dòng)中的個(gè)體行為越來越多。作為學(xué)習(xí)者的需求，課堂上的個(gè)體學(xué)習(xí)行為也需要被專門地、具體地對(duì)待。換言之，雖然這可被定制的宏大環(huán)境也可以被固化為確定的教材，但不同的學(xué)習(xí)者存在不同的個(gè)體需求，他們所需要應(yīng)對(duì)的“工作需求”也不同。從而，依據(jù)學(xué)習(xí)者個(gè)體具體需求，取材于宏大環(huán)境中的一部分并將其客觀化為教材便是較為合理的操作，目前普遍認(rèn)可的活頁式、手冊(cè)式的教學(xué)資料即是它們非信息化的同類。

可見，信息或信息技術(shù)維度在為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源（可被準(zhǔn)確捕獲而客觀化或?qū)嶓w化的塊狀信息）的同時(shí)，也為教師對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的各種行為、各類需求盡可能掌握提供了信息的通道，深度信息化使得教材在課堂之內(nèi)愈加具備了“私有”的性質(zhì)。與之相對(duì)應(yīng)，教師教學(xué)行為上的響應(yīng)助推了這種性質(zhì)的發(fā)展和進(jìn)化，視之為“教法”形式的需求根源也未嘗不可。由此可知，當(dāng)技術(shù)的能力推動(dòng)教材、教法能夠從信息化維度上適配于教師的要求時(shí)，同時(shí)也是在適配于學(xué)習(xí)者的需求。始終是教師的信息素養(yǎng)在全方位地適配教育環(huán)境之內(nèi)的深度信息化，教材的完全信息化將因教師對(duì)課堂、課程所具有定制性、先決性而表現(xiàn)出不可逆轉(zhuǎn)的態(tài)勢(shì)，教法的改變也自然發(fā)生了。

（二）“三教”課堂整合助推智慧教育縱深發(fā)展

將教師的信息素養(yǎng)、教材與教法具足的信息化條件進(jìn)行整體考慮，可知職業(yè)教育的教學(xué)信息化運(yùn)行根本上是基于課程而展開的。學(xué)習(xí)者主體的需求能夠依靠信息技術(shù)在信息維度上轉(zhuǎn)化為信息流，無縫接入到教師主體的視野之中被運(yùn)用，繼而實(shí)現(xiàn)兩類主體的高效溝通，信息維度促使傳統(tǒng)視角上受制于客觀條件（物理邏輯）的“三教”要素內(nèi)涵得以在技術(shù)能力的支撐下以信息流的形式突破物理邏輯，以“需求”的非結(jié)構(gòu)化而更加自由地聯(lián)結(jié)。從而，以職業(yè)教育課堂整體性出發(fā)有如下認(rèn)識(shí)。

首先是對(duì)教師的認(rèn)識(shí)。教師要根據(jù)職業(yè)教育的一系列標(biāo)準(zhǔn)和要求，對(duì)技能及技能領(lǐng)域進(jìn)行課程內(nèi)容的編排，其中的關(guān)鍵在于內(nèi)容能夠在信息技術(shù)能力的支撐下適合于特定場(chǎng)景和技能的數(shù)字化展示；教師要對(duì)一切育訓(xùn)課程（諸如校內(nèi)考證育訓(xùn)、面向社會(huì)的X證書育訓(xùn)）實(shí)施虛擬空間和實(shí)體空間的授課，關(guān)鍵在于師生能夠以需求為驅(qū)動(dòng)而在合理時(shí)域之內(nèi)跨越空間而“保持連線”；教師應(yīng)在職業(yè)教育的典型要求和范式的基礎(chǔ)上，對(duì)職業(yè)教育對(duì)象進(jìn)行一系列面向個(gè)體的、個(gè)性化的學(xué)程設(shè)計(jì)和績(jī)效評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)，其關(guān)鍵在于能夠依據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)階段和需求的掌握而進(jìn)行育訓(xùn)場(chǎng)域及其資源的配置。

其次是對(duì)教材的認(rèn)識(shí)。電子資源是教材這一概念得以存在的依托的載體。在緊密對(duì)接企業(yè)行業(yè)產(chǎn)業(yè)、對(duì)接新技術(shù)新工藝的前提下，學(xué)習(xí)資源需要能夠以信息流的方式存在于課程展開過程中，信息流被提取出的特定部分即是教材，對(duì)應(yīng)客體的形式多種多樣；以此為基礎(chǔ)，資源內(nèi)容需要對(duì)應(yīng)當(dāng)下課程的目標(biāo)，滿足情境創(chuàng)設(shè)的需求、環(huán)境的要求、育訓(xùn)的崗位工作場(chǎng)景需求等等；資源還需要對(duì)應(yīng)自主及自助學(xué)習(xí)的需求，包括提供相關(guān)經(jīng)驗(yàn)資料的服務(wù)，使學(xué)習(xí)者能夠依據(jù)特定技能知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)資料進(jìn)行個(gè)體建構(gòu)、促成社會(huì)學(xué)習(xí)，例如經(jīng)驗(yàn)資料便可以是大數(shù)據(jù)等技術(shù)支撐下的技術(shù)成果。

以上表明，信息維度將師生活動(dòng)、育訓(xùn)活動(dòng)中的各種主觀、客觀的存在實(shí)現(xiàn)了整合，以需求為基礎(chǔ)而聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)的結(jié)果都指向課程目標(biāo)。教法要圍繞學(xué)習(xí)者而能夠體現(xiàn)出四個(gè)要求，即教材更新隨時(shí)化，課堂展開面向個(gè)性化，課程展開過程情境化，學(xué)習(xí)資源泛在化。［22］而四個(gè)要求若在功能性上進(jìn)行歸一，便構(gòu)建出教師引領(lǐng)之下、常態(tài)化的教育教學(xué)秩序：其場(chǎng)域涵蓋了實(shí)體境脈、生產(chǎn)崗位與虛擬空間；參與的主體類別覆蓋行業(yè)產(chǎn)業(yè)、校企等；其傳教內(nèi)容吸收課程資源、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與生成性的知識(shí)；其學(xué)習(xí)形式廣納了線上與線下、學(xué)徒式教授、社會(huì)學(xué)習(xí)和社會(huì)建構(gòu)。

整體上，“三教”因?yàn)樾畔⒕S度而使得各自對(duì)應(yīng)的、具有一定關(guān)聯(lián)的要素之間，以信息流這一描述方式而被良好整合，教師引領(lǐng)對(duì)應(yīng)著學(xué)習(xí)者的需求可在既定課程中被滿足，教材對(duì)應(yīng)了學(xué)習(xí)者需求的情境可被創(chuàng)設(shè)，教法也得以基于整合狀態(tài)而不必再被抽象出某個(gè)特定模式，“可因材施教”亦將因之而成為對(duì)智慧職業(yè)教育縱深發(fā)展的尚佳概括。

四、結(jié)語

“三教”對(duì)應(yīng)于普通高等教育和職業(yè)教育并無本質(zhì)區(qū)別，但職業(yè)教育的工學(xué)結(jié)合、育訓(xùn)并舉要對(duì)接技術(shù)發(fā)展與工藝進(jìn)步、多元培育主體促進(jìn)職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成等顯著特點(diǎn)，使信息化教學(xué)融入企業(yè)、行業(yè)與產(chǎn)業(yè)成為職業(yè)教育課程開發(fā)的必由之路。作為課程的創(chuàng)建者，教師的信息素養(yǎng)已然是職業(yè)院校教育教學(xué)與課程開發(fā)與建設(shè)的基礎(chǔ)保證。但同時(shí)也必須認(rèn)識(shí)到，信息維度既沒有改變教育學(xué)意義上的各種基本關(guān)系，也沒有改變職業(yè)教育的基本觀念和價(jià)值追求，它只是以技術(shù)及系統(tǒng)能力而使職業(yè)教育之中圍繞技能的客觀世界更加易見，經(jīng)驗(yàn)的世界更加易知，需求的表達(dá)更加易明，資源的驅(qū)動(dòng)更加易行，目標(biāo)的指向更加易至。最終是以信息暢達(dá)為要領(lǐng)，以響應(yīng)需求為效用而良好地適配于職業(yè)教育教學(xué)的育訓(xùn)范式，符合信息化的發(fā)展目標(biāo)，符合“三教”改革的初衷，體現(xiàn)了《教育信息化2.0計(jì)劃》的精神，匹配于職業(yè)教育改革的要旨。