周 宏，董云川

(云南大學(xué) 高等教育研究院，云南 昆明 650091)

以“傳統(tǒng)的”與“現(xiàn)代的”為分野來(lái)看兩種教育觀，傳統(tǒng)的大學(xué)教育觀以“非工具論”為哲學(xué)基礎(chǔ)，將培養(yǎng)個(gè)體的整全人格作為總體育人目標(biāo)，講求人文、社會(huì)、科技等各學(xué)科的均衡發(fā)展，并倚重實(shí)施通識(shí)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)；現(xiàn)代的大學(xué)教育觀以“工具論”為哲學(xué)基礎(chǔ)，定位在社會(huì)服務(wù)職能與培育學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，課程體系追求技能、實(shí)作及直接效益、短程收益(1)觀點(diǎn)來(lái)自黃俊杰教授《21世紀(jì)大學(xué)理念的激蕩與通識(shí)教育的展望》一文。。

一、“傳統(tǒng)的“與“現(xiàn)代的“大學(xué)觀沖突分析

善于“型塑價(jià)值觀”的傳統(tǒng)大學(xué)觀與長(zhǎng)于開(kāi)發(fā)“學(xué)生專業(yè)能力”的現(xiàn)代大學(xué)觀之間，有理論上的緊張性，也有實(shí)踐中的動(dòng)態(tài)平衡可能。求解二者“如何獲得動(dòng)態(tài)平衡”至少應(yīng)建立在對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)觀與現(xiàn)代大學(xué)觀分歧的實(shí)質(zhì)做進(jìn)一步思考的基礎(chǔ)上。

首先，兩種大學(xué)觀對(duì)立的時(shí)空可能性。傳統(tǒng)大學(xué)所秉持的教育觀先于現(xiàn)代大學(xué)的教育觀而存在，傳統(tǒng)時(shí)代的大學(xué)觀無(wú)法與現(xiàn)代大學(xué)觀產(chǎn)生事實(shí)上的對(duì)峙；傳統(tǒng)大學(xué)觀與現(xiàn)代大學(xué)觀是大學(xué)理念發(fā)展在不同階段的具體表現(xiàn)形態(tài)，并且“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”概念具有相對(duì)性，“傳統(tǒng)”當(dāng)其時(shí)即為現(xiàn)代，“現(xiàn)代”時(shí)過(guò)境遷則很可能轉(zhuǎn)為傳統(tǒng)。傳統(tǒng)大學(xué)觀與現(xiàn)代大學(xué)觀的分歧基于大學(xué)發(fā)展時(shí)間維度上的社會(huì)發(fā)展傳統(tǒng)性特征與現(xiàn)代性特征。而傳統(tǒng)大學(xué)并未處在以現(xiàn)代特征為內(nèi)核的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，不具有現(xiàn)代大學(xué)的某些特質(zhì)及由這些特質(zhì)的結(jié)構(gòu)及要素關(guān)系所決定的屬性，因而傳統(tǒng)大學(xué)的教育觀念不會(huì)且不必持有與現(xiàn)代大學(xué)教育觀念相一致的主張，自然也不會(huì)宣揚(yáng)對(duì)現(xiàn)代大學(xué)教育觀的反對(duì)，二者之間本無(wú)所謂分歧。傳統(tǒng)大學(xué)觀與現(xiàn)代大學(xué)觀的分歧并非大學(xué)觀自身發(fā)展的歷時(shí)性樣態(tài)之間的沖突，而是共時(shí)性空間斷面上那些對(duì)大學(xué)教育持不同見(jiàn)解者之間的觀念分歧。

其次，兩種大學(xué)觀對(duì)立關(guān)系的真實(shí)性。即便兩種大學(xué)觀之間存在事實(shí)上的分歧，認(rèn)定二者分歧過(guò)程中的錯(cuò)位操作仍然使這一結(jié)論具有虛構(gòu)性。二者的對(duì)立并非來(lái)自傳統(tǒng)大學(xué)觀“內(nèi)在價(jià)值性”取向與現(xiàn)代教育觀“講求實(shí)用”的立場(chǎng)之間的抵牾，而是將一方合理內(nèi)容理想化、另一方錯(cuò)誤傾向極端化之后再進(jìn)行錯(cuò)位比較的結(jié)果。實(shí)際上，傳統(tǒng)大學(xué)觀“清致高雅”的格調(diào)與其自身“不切實(shí)際”的錯(cuò)誤傾向互為對(duì)立面，現(xiàn)代大學(xué)觀“經(jīng)世致用”的氣象與其自身“急功近利”的錯(cuò)誤傾向互為對(duì)立面，但兩種大學(xué)觀正反四成分其他組合方式之間只存在螺旋結(jié)構(gòu)中的對(duì)位或補(bǔ)位關(guān)系，卻并不構(gòu)成真實(shí)的沖突、背反。將現(xiàn)代大學(xué)觀的“清致高雅”與現(xiàn)代大學(xué)觀的“急功近利”進(jìn)行比較，或以現(xiàn)代大學(xué)觀的“經(jīng)世致用”與傳統(tǒng)大學(xué)觀的“不切實(shí)際”相比較，當(dāng)然很容易演繹出非此即彼、沖突對(duì)立的大學(xué)教育實(shí)踐主張。如此人為創(chuàng)設(shè)的分歧被刻意強(qiáng)化，高校辦學(xué)若盲目從所謂傳統(tǒng)大學(xué)觀與現(xiàn)代大學(xué)觀之間擇途而就，要么走上偏執(zhí)排他的單一路徑，要么采取毫無(wú)章法的混搭方式。

傳統(tǒng)大學(xué)觀與現(xiàn)代大學(xué)觀碰撞的外部動(dòng)因在于：一方面，傳統(tǒng)大學(xué)觀賴以存在的社會(huì)格局及運(yùn)行機(jī)制已經(jīng)發(fā)生了變化；另一方面，促成現(xiàn)代大學(xué)觀產(chǎn)生和發(fā)揮影響作用的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化特性進(jìn)一步彰顯，并于發(fā)展變革中向大學(xué)動(dòng)態(tài)傳遞著促使大學(xué)發(fā)生相應(yīng)變化的沖擊。傳統(tǒng)大學(xué)觀的依據(jù)之所以可以上溯到古希臘和中國(guó)儒家至圣先賢，也正是因其所依賴的社會(huì)土壤長(zhǎng)期保持著較高的穩(wěn)定性，或者雖有變革但向大學(xué)的傳遞還沒(méi)有突破使其變革的臨界。而現(xiàn)代大學(xué)教育觀應(yīng)運(yùn)而生的時(shí)期，正值工業(yè)革命抵達(dá)科技時(shí)代的發(fā)展高峰，人類生產(chǎn)生活方式翻天覆地的變革將大學(xué)推到時(shí)代潮涌的浪尖，使其明確受到來(lái)自社會(huì)變革的強(qiáng)烈波及并做出明顯反應(yīng)。社會(huì)的發(fā)展變革是大學(xué)觀發(fā)展變化的外在根據(jù)，也是推動(dòng)兩種大學(xué)觀分歧的外部力量。

從內(nèi)在方面來(lái)看，現(xiàn)代大學(xué)教育進(jìn)一步改變了傳統(tǒng)大學(xué)精英教育定位下，與社會(huì)勞動(dòng)特別是大眾勞動(dòng)相疏離的狀況，形成了現(xiàn)代大學(xué)觀與現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)生活樣式的耦合與聯(lián)動(dòng)機(jī)制。首先，在現(xiàn)代大學(xué)觀的理念中，大學(xué)是“多元化巨型”的，被比作一個(gè)“變化無(wú)窮的城市”，與(僧侶居住的)村莊和(知識(shí)分子壟斷的)城鎮(zhèn)相比，“城市”更像文明的總和，隨著文明的演變，城市越來(lái)越多地成為文明的內(nèi)在部分，越來(lái)越快地與周圍的城市互動(dòng)[1]?，F(xiàn)代大學(xué)在尋求自身發(fā)展和服務(wù)社會(huì)發(fā)展方面體現(xiàn)出主動(dòng)性，現(xiàn)代教育觀很大程度上是在主動(dòng)適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的過(guò)程中形成的。其次，不同于傳統(tǒng)大學(xué)觀主要回顧過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)代大學(xué)觀具有前瞻未來(lái)的特點(diǎn)，能夠積極適應(yīng)社會(huì)變革，呼應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)高等教育提出的人才需求。傳統(tǒng)教育也為社會(huì)培養(yǎng)人才，但僅著眼于精英階層的人才培養(yǎng)，終究是有節(jié)制的，其所服務(wù)的群體、所發(fā)揮的社會(huì)作用也是限制性的。此外，從所處的社會(huì)領(lǐng)域來(lái)講，教育屬于文化的一個(gè)組成部分，對(duì)于社會(huì)發(fā)展需要和人自身發(fā)展需要之間的文化關(guān)系，現(xiàn)代大學(xué)觀以發(fā)展了的人文主義精神視角呈現(xiàn)更強(qiáng)的包容性。

二、大學(xué)觀“傳統(tǒng)“與“現(xiàn)代“的自洽

傳統(tǒng)大學(xué)觀重視價(jià)值性內(nèi)容，也不乏實(shí)用的面向；現(xiàn)代大學(xué)觀側(cè)重效用，也體現(xiàn)著對(duì)價(jià)值的因應(yīng)。傳統(tǒng)大學(xué)觀和現(xiàn)代大學(xué)觀分別具有各自的合理內(nèi)核，都有對(duì)大學(xué)發(fā)展過(guò)程中的內(nèi)在主體需要、外在客觀要求的體現(xiàn)和反映，隨著人類社會(huì)由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，大學(xué)樣態(tài)也歷經(jīng)由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)大學(xué)價(jià)值性取向的實(shí)用效應(yīng)。究其根本，大學(xué)的起源包含著與其他組織分權(quán)以及促進(jìn)社團(tuán)內(nèi)部成員協(xié)同的功用效果。作為大學(xué)初形的學(xué)院(universitas)是中世紀(jì)知識(shí)分子結(jié)成的社團(tuán)，在性質(zhì)上是“精神手工業(yè)者”的行會(huì)，與其他經(jīng)營(yíng)性手工業(yè)者的結(jié)社組織相類似，“具有雙重功能，一方面約束和引導(dǎo)主體的行為，使行為結(jié)果具有預(yù)期性，另一方面又保障主體權(quán)益不會(huì)受到其他主體的損害。”[2]歐洲大學(xué)初期三個(gè)主要學(xué)科是神學(xué)、法學(xué)和醫(yī)學(xué)，分別順應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)牧師、律師、醫(yī)生的需求，具有很強(qiáng)的實(shí)用性；文科作為預(yù)科，尚且包含“提供有用訓(xùn)練”使學(xué)生“適于承擔(dān)教會(huì)和世俗政府中的各種職業(yè)”的實(shí)用取向[3]。16世紀(jì)人文學(xué)科繁榮時(shí)期的語(yǔ)言、文學(xué)、藝術(shù)、倫理及哲學(xué)等學(xué)科，雖然并不直接具有對(duì)應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求的實(shí)用性，但人文學(xué)科在總體上代表世俗社會(huì)與神權(quán)抗?fàn)?，這恰恰是對(duì)當(dāng)時(shí)最大社會(huì)現(xiàn)實(shí)做出了最高意義的功用性回應(yīng)，并發(fā)揮了顯著效用。

現(xiàn)代大學(xué)功用職能的價(jià)值因應(yīng)。牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)曾對(duì)早期工商業(yè)發(fā)展帶來(lái)的社會(huì)專業(yè)人才需求態(tài)度淡漠，結(jié)果是不斷增加的私立學(xué)校和教師填補(bǔ)了大學(xué)所陌生的實(shí)用學(xué)科教學(xué)，以及新科研機(jī)構(gòu)的建立[4]?，F(xiàn)代以來(lái)，大學(xué)作為社會(huì)有機(jī)體的一個(gè)重要組成部分，在社會(huì)分工體系中承擔(dān)特定職責(zé)，產(chǎn)生相應(yīng)功能，推動(dòng)著人類社會(huì)的文明與進(jìn)步，眾多著名大學(xué)紛紛把輸送人才、探索學(xué)術(shù)與服務(wù)社會(huì)融入辦學(xué)核心理念當(dāng)中，自覺(jué)關(guān)注人類社會(huì)發(fā)展，積極推動(dòng)國(guó)家和區(qū)域經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、文化品質(zhì)提升。大學(xué)有必要對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的人才需要有所回應(yīng)，并不意味著大學(xué)被迫替其他社會(huì)機(jī)構(gòu)或組織發(fā)揮某種功用，而應(yīng)該被視為社會(huì)發(fā)展到一定階段產(chǎn)生新的社會(huì)需求后為大學(xué)發(fā)展提出了新的依據(jù)，大學(xué)由此豐富了自身的屬性。“大學(xué)不是達(dá)到特殊目的或者制造特殊結(jié)果的機(jī)器，它是人類活動(dòng)的一種形式?！盵5]傳統(tǒng)大學(xué)致力于探究高深學(xué)問(wèn)，強(qiáng)調(diào)心智訓(xùn)練和人格修養(yǎng)，是與人類社會(huì)發(fā)展階段，與認(rèn)識(shí)發(fā)展階段以及主要任務(wù)相對(duì)應(yīng)的，大學(xué)觀如果始終排斥社會(huì)發(fā)展，排斥人的認(rèn)識(shí)任務(wù)的豐富與發(fā)展，單純停留在高深學(xué)問(wèn)、心智人格修養(yǎng)層面，那么大學(xué)反而成為單一職能、特定樣式或者局限性社會(huì)目的的工具。隨著社會(huì)發(fā)展進(jìn)程的推進(jìn)，大學(xué)著眼于更具普遍意義的人類福祉，投身于營(yíng)建更美好的社會(huì)生活，大學(xué)的功能性和功利面正與人類(及人的主體性)需要一同閃現(xiàn)出價(jià)值的光芒。

大學(xué)觀念在分化中自洽。教育思想的形成和發(fā)展與時(shí)代和社會(huì)形勢(shì)有密切的關(guān)系，時(shí)代和社會(huì)的發(fā)展無(wú)疑是教育思想形成和發(fā)展的歷史背景。任何一種教育思想都是與某一時(shí)代的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)及文化教育發(fā)展相適應(yīng)的[6]。大學(xué)觀同樣不僅是時(shí)代和社會(huì)的產(chǎn)物，也是時(shí)代和社會(huì)發(fā)展進(jìn)程本身的一部分，既反映時(shí)代的要求，又是當(dāng)時(shí)主要社會(huì)潮流的一個(gè)方面。

“19世紀(jì)和20世紀(jì)初的‘大學(xué)’概念清晰、指代明確、論者與聽(tīng)者均無(wú)理解岐義或異議。但今天的高等教育，己經(jīng)在傳統(tǒng)大學(xué)的基礎(chǔ)上分別向‘高端’(研究型大學(xué)、頂尖大學(xué))和‘低端’(社區(qū)院校、職業(yè)技術(shù)學(xué)院、短期大學(xué)等等)延伸，高等教育機(jī)構(gòu)己經(jīng)呈現(xiàn)出巨大的差異性。”[7]這種趨勢(shì)可以理解為大學(xué)在社會(huì)中自處樣態(tài)的變化，也可以解釋為大學(xué)內(nèi)在價(jià)值的外化形式的發(fā)展。大學(xué)師生共同體最初通過(guò)以追求真理為目的的教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)人，后來(lái)通過(guò)以發(fā)展學(xué)術(shù)為旨趣的科研活動(dòng)提升人的認(rèn)識(shí)，再到通過(guò)服務(wù)社會(huì)與科學(xué)研究的服務(wù)功能改善人類社會(huì)整體生活，時(shí)至今日進(jìn)一步被寄望承擔(dān)起文化傳承、文化創(chuàng)新和文化引領(lǐng)的責(zé)任。

三、全人教育與專業(yè)培養(yǎng)的融通

全人教育源于傳統(tǒng)大學(xué)觀所秉持的古典教育哲學(xué)理念，培養(yǎng)“全人”是傳統(tǒng)大學(xué)觀的教育本質(zhì)，中國(guó)古代“君子人格”培養(yǎng)與“全人”育人目標(biāo)具有一致性。傳統(tǒng)樣態(tài)的“全人”教育理念試圖超脫具體歷史條件、假設(shè)在理想狀態(tài)中進(jìn)行，要么基于宗教“原罪說(shuō)”直接指向“神性”教育，要么假借自然主義賦予人之生命以潛能，憑借擬制“神性”，迂回通往“神性”教育?！叭恕苯逃?、君子教育均強(qiáng)調(diào)大學(xué)之根本在于人材培育，不同之處在于，“全人”教育主要是為“神”權(quán)謀，君子教育主要是為“王”權(quán)謀，都是既有神秘性又有實(shí)用性的。

20世紀(jì)六七十年代，興起于美國(guó)的全人教育思潮傳承了“全人”教育理念的人文性和整體觀，體現(xiàn)了通識(shí)教育與傳統(tǒng)大學(xué)觀的結(jié)合。起初全人教育家更傾向于通過(guò)實(shí)現(xiàn)一次徹底的“范式”變革，喚醒人的自覺(jué)意識(shí)，不經(jīng)其他周折地實(shí)現(xiàn)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)各領(lǐng)域的變革，并解決教育中的問(wèn)題；80年代，在商政精英主導(dǎo)的強(qiáng)調(diào)教育對(duì)國(guó)家之責(zé)任的標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)沖擊下，全人教育開(kāi)始著力于點(diǎn)滴教育改造，將課程、教學(xué)等領(lǐng)域納入視野。全人教育實(shí)踐在更廣闊地域的推廣和發(fā)揚(yáng)，進(jìn)一步豐富了它的內(nèi)涵，秉持系統(tǒng)的生態(tài)世界觀，但在基本立場(chǎng)上仍然站在工業(yè)社會(huì)技術(shù)世界觀的對(duì)立面[8]。在技術(shù)的世界觀之下，人被視作一種需要進(jìn)行嚴(yán)格的管教和馴化的對(duì)象，是代表著社會(huì)正統(tǒng)意見(jiàn)的教師按照一系列社會(huì)所要求的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程來(lái)對(duì)其實(shí)施教育的對(duì)象，他們具有特定的可數(shù)字化計(jì)置的智能。而全人教育提出的人性假設(shè)是，每個(gè)人都有一種潛在的有待發(fā)掘的力量，學(xué)生是活生生的有機(jī)體,是一個(gè)充滿無(wú)限發(fā)展?jié)撃艿挠袡C(jī)體，教育的目的在于剌激和引導(dǎo)學(xué)生的自我發(fā)展。所有的孩子被認(rèn)為都有發(fā)展成為“全人”的潛質(zhì)。

人類生產(chǎn)生活方式、知識(shí)和信息傳播方式、技術(shù)和科學(xué)作用方式都發(fā)生了變化，通識(shí)教育的“全人”教育理念需要有所調(diào)整，在適應(yīng)現(xiàn)實(shí)變化的基礎(chǔ)上，對(duì)大學(xué)的專業(yè)教育、社會(huì)的技術(shù)進(jìn)步、人類營(yíng)建美好生活的需求發(fā)揮價(jià)值引領(lǐng)和文化促動(dòng)。而對(duì)于目前大學(xué)教育普遍存在過(guò)分注重專業(yè)教育、工具理性占主導(dǎo)的局面來(lái)說(shuō)，專業(yè)教育有必要對(duì)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展、職業(yè)發(fā)展形勢(shì)有新的研判，對(duì)自身的功能有新的認(rèn)識(shí)和定位。社會(huì)分工一經(jīng)與科學(xué)技術(shù)結(jié)合，便加速了將產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展與變革，也將大學(xué)人才培養(yǎng)置于專業(yè)勞動(dòng)力片面化與綜合素質(zhì)全面性的張力之中；高等教育由精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)型，也愈益強(qiáng)化了社會(huì)對(duì)大學(xué)專業(yè)教育實(shí)用面的寄望，大學(xué)畢業(yè)生的從業(yè)能力成為全社會(huì)，尤其是學(xué)生本人及家庭的關(guān)切。然而，只具備狹隘專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能，而缺乏厚實(shí)綜合素養(yǎng)和自我發(fā)展能力，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以勝任眾多知識(shí)密集型、創(chuàng)新導(dǎo)向的現(xiàn)代崗位對(duì)從業(yè)者的能力需求，社會(huì)持續(xù)發(fā)展要求職業(yè)人多元發(fā)展、個(gè)性鮮明，有自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力，具備思想力、感受力、行動(dòng)力均衡發(fā)展的特質(zhì)。

按照愛(ài)因斯坦的觀點(diǎn)，僅僅用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的，專業(yè)教育可以使大學(xué)生成為有用的機(jī)器，但不足以使之為和諧發(fā)展的人。使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，是最基本的。大學(xué)教育必須能夠使學(xué)生對(duì)美和道德上的善有鮮明的辨別力[9]。實(shí)際上，只要那些有教養(yǎng)之人——他們耗費(fèi)了很多時(shí)間和精力致力于那些精微而艱苦的知識(shí)研究——當(dāng)他們?cè)敢獍炎约旱木D(zhuǎn)向甚至是最實(shí)際的實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，與那些未受這種教育之人他們很快會(huì)顯出自己的優(yōu)勢(shì)。因?yàn)槭苓^(guò)培養(yǎng)的心智能給每一種工作或職業(yè)帶來(lái)力量，使我們變得更“有用”，使更多的人變得更“有用”。

“全人教育是指教育者首先要把學(xué)生作為一個(gè)人，一個(gè)主體性的人，一個(gè)有情感有智慧的人；同時(shí)，力求把他們培養(yǎng)成為一個(gè)具有與他們所受教育層次相稱的文化積淀與文化教養(yǎng)的人，一個(gè)具有與他們所在大學(xué)、所學(xué)系科(或?qū)I(yè))相應(yīng)的知識(shí)與視野并獲得必要的技能和能力訓(xùn)練的人，一個(gè)在生理與心理、智力與非智力、情感與意向諸方面協(xié)調(diào)發(fā)展、具有較高綜合素質(zhì)的人?！盵10]“全人”是大學(xué)教育的育人目標(biāo)，同時(shí)也應(yīng)作為一個(gè)基本的立場(chǎng)和起點(diǎn)。大學(xué)的“詩(shī)心根植專業(yè)才有遠(yuǎn)方，遠(yuǎn)方必須自專業(yè)的腳下邁出第一步方可達(dá)致。離開(kāi)專業(yè)基礎(chǔ)的通識(shí)是永遠(yuǎn)不會(huì)有遠(yuǎn)方的。”[11]阿什比強(qiáng)調(diào)，“走向文化的大路必須通過(guò)專精之門檻，由專精始可通達(dá)博文，否則浮光掠影，不流于膚淺者幾稀？”[12]正如懷特海所言，“我們的目標(biāo)是，要塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個(gè)特殊方面有專業(yè)知識(shí)的人才，他們的專業(yè)知識(shí)可以給他們進(jìn)步、騰飛的基礎(chǔ)，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學(xué)般深邃，又有藝術(shù)般高雅?！盵13]培養(yǎng)優(yōu)秀的職業(yè)人離不開(kāi)通識(shí)教育取義“全人”的高瞻遠(yuǎn)矚。

有學(xué)者以地球構(gòu)造由內(nèi)及外的地心、地幔、地表層次結(jié)構(gòu)，比擬從專業(yè)核心課程到專業(yè)共同課程再到公共通識(shí)科目群的課程結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的核心地位，認(rèn)為沒(méi)有離開(kāi)這一核心的抽象的、離散性的“博雅”知識(shí)系統(tǒng)[14]。今日應(yīng)提倡的“通識(shí)”有必要基于專業(yè)學(xué)習(xí)、圍繞職業(yè)發(fā)展和面向社會(huì)需求。

通識(shí)課程的整體性。通識(shí)課程因沿傳統(tǒng)教育觀而重視世界整體性的思路，應(yīng)吸納跨學(xué)科整合的觀點(diǎn),打破學(xué)科界限，進(jìn)行學(xué)科互動(dòng)和滲透，拓展知識(shí)閾限與學(xué)術(shù)視野。正如美國(guó)一些著名大學(xué)的核心課程，開(kāi)設(shè)的不是“法學(xué)概論”“經(jīng)濟(jì)學(xué)原理”,而是“財(cái)富、權(quán)力、美德”“自我、文化、社會(huì)”(芝加哥大學(xué)),是“正義”“時(shí)間、空間和運(yùn)動(dòng)”“人性的概念”“地球的生命和歷史”(哈佛大學(xué))等跨學(xué)科整合性科目[15]。通識(shí)課程不以提供全面性、多樣化的知識(shí)為目的，其所要奠定的知識(shí)基礎(chǔ)保留著與傳統(tǒng)大學(xué)觀一脈相承的理性主義整體觀取向。而時(shí)下一些高校通識(shí)課程逸樂(lè)、閑散的亂相則有悖于整體性原則，呈現(xiàn)出隨意性特征和無(wú)序狀態(tài)，不但與“全人”價(jià)值取向毫不沾邊，甚至已經(jīng)談不上確實(shí)意義的通識(shí)課程。

通識(shí)課程的引領(lǐng)性。在大學(xué)中，通識(shí)課程一般被定位為專業(yè)課程的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)地位得到廣泛認(rèn)可。整體性作為專業(yè)性的基礎(chǔ)，是客觀事實(shí)，但只是事實(shí)的一面。從通識(shí)教育的內(nèi)容領(lǐng)域來(lái)看，需要人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的相互配合，各學(xué)科的交叉具有全面性，作為一種承載是具有基礎(chǔ)性的。但同時(shí)，這種交叉的內(nèi)容必須具有一定的超越性，體現(xiàn)出超越于任何一門具體學(xué)科的特性。從通識(shí)課程的目標(biāo)設(shè)定來(lái)看，較低學(xué)段的課程可能教給學(xué)生既有的學(xué)說(shuō)、科學(xué)的真實(shí)性以及迄今尚無(wú)答案的科學(xué)問(wèn)題；大學(xué)則應(yīng)設(shè)法使學(xué)生認(rèn)識(shí)到科學(xué)中尚未確定的內(nèi)容以及它永無(wú)止境的性質(zhì)[16]。從內(nèi)容領(lǐng)域和課程目標(biāo)來(lái)看，大學(xué)通識(shí)教育必須具有引領(lǐng)意義，否則將等同中學(xué)階段著重于資料積累的知識(shí)拓展教育，有失大學(xué)設(shè)置通識(shí)課程的必要價(jià)值。

大學(xué)通識(shí)教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系，不僅呈現(xiàn)通識(shí)教育作為基礎(chǔ)的一面，從它對(duì)具體學(xué)科的超越性和無(wú)限性的引領(lǐng)來(lái)看，不僅為專業(yè)課程提供可供生長(zhǎng)的給養(yǎng)，更是在課程的結(jié)果端、在學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，為專業(yè)課程的效應(yīng)增添無(wú)限性、拓展可能性。從學(xué)生專業(yè)發(fā)展來(lái)看，在專業(yè)工作的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化程度逐步提高的情況下，個(gè)性品質(zhì)、責(zé)任意識(shí)、思維方式、職業(yè)操守、職業(yè)心態(tài)等隱性素養(yǎng)的重要性和競(jìng)爭(zhēng)力將越來(lái)越重要，“沒(méi)有精神和遠(yuǎn)見(jiàn)的專家“將作為專業(yè)素質(zhì)薄弱者出局。

四、結(jié) 語(yǔ)

人對(duì)自身主體性物用需要的滿足能力提升，社會(huì)組織的規(guī)?；途?xì)化程度提高、組織間關(guān)系復(fù)雜程度提高，人類探索客觀世界的能力提升，都強(qiáng)化了社會(huì)和個(gè)體對(duì)客觀世界施加影響的意圖與行動(dòng)。在這種大環(huán)境下，通識(shí)教育處在專業(yè)至上、指標(biāo)盛行、學(xué)習(xí)取向逸樂(lè)化、學(xué)術(shù)態(tài)度功利化等多重?cái)D壓之下，此種困局不是個(gè)別大學(xué)或個(gè)別地區(qū)大學(xué)通識(shí)教育的困頓境遇，可以說(shuō)是世界范圍內(nèi)眾多大學(xué)的境遇。

通識(shí)教育與全部教育的真實(shí)關(guān)系是——有通識(shí)教育則有教育，無(wú)通識(shí)教育則無(wú)教育；專業(yè)教育與高等教育的關(guān)系是——有專業(yè)教育則有高等教育，無(wú)專業(yè)教育則無(wú)高等教育。如果說(shuō)定位在“職業(yè)人”教育的大學(xué)教育是“半人”教育，那么排斥專業(yè)職業(yè)教育的全人教育，是培養(yǎng)“另一半”的人的教育，同樣是殘缺的。通識(shí)教育重要性的體現(xiàn)，并不通過(guò)與專業(yè)教育的角力而得以體現(xiàn)，二者并非零和游戲的關(guān)系，而是相互依存、互相成全的關(guān)系，無(wú)專業(yè)便無(wú)所謂通識(shí)，無(wú)通識(shí)也無(wú)所謂專業(yè)。通識(shí)教育有基礎(chǔ)性的一面，但它更高的價(jià)值則會(huì)在對(duì)專業(yè)教育的引領(lǐng)和托舉中得以展現(xiàn)。通識(shí)教育與專業(yè)教育融合的層次和水平，通識(shí)教育對(duì)專業(yè)教育的助力情況，便是通識(shí)教育自身價(jià)值在何種程度得以展現(xiàn)的表征。專業(yè)教育不能離開(kāi)通識(shí)教育，否則大學(xué)教育將被稀釋為職業(yè)訓(xùn)練，反而不及卓越的職業(yè)教育。

現(xiàn)有通識(shí)教育定義的表述普遍選擇“效益”路線，突出通識(shí)教育培養(yǎng)學(xué)生各種能力的目標(biāo)定位和預(yù)期效果的做法，雖然存在謀求通識(shí)教育改善現(xiàn)實(shí)處境和爭(zhēng)取發(fā)展空間的合理成分，但在基本層面的工具論立場(chǎng)無(wú)疑與通識(shí)教育的內(nèi)在價(jià)值主張之間存在明顯的張力。通識(shí)教育作為一個(gè)教育樣式，有必要避免兩個(gè)誤區(qū)。第一，通識(shí)教育不必追求與專業(yè)教育的形式平等。通識(shí)教育不是對(duì)專業(yè)教育的填空、補(bǔ)缺，二者屬于分層共處，而非對(duì)峙關(guān)系，不必時(shí)時(shí)急于與專業(yè)教育分庭抗禮，奔走呼吁謀求發(fā)展空間，將自己置身于弱者的境地，更不適合企圖造成自成一統(tǒng)的封閉體系，處處張貼醒目標(biāo)簽以突出自身的獨(dú)立價(jià)值。第二，通識(shí)教育可能包羅萬(wàn)象，但并不包打天下。秉持培養(yǎng)“全人”的通識(shí)教育尊崇各方面有機(jī)聯(lián)系的人類生活，在現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的高等教育大眾化背景下，“全人”的生活理應(yīng)包括職業(yè)生活，“全人“的能力結(jié)構(gòu)理應(yīng)包括為職業(yè)生活做準(zhǔn)備的信息能力、職業(yè)道德直至終身學(xué)習(xí)的態(tài)度，“全人”的能力傾向理應(yīng)包括適應(yīng)適度的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境與創(chuàng)新要求。全人教育呼吁重新認(rèn)識(shí)生活的有機(jī)性，它只能通過(guò)正視業(yè)已形成的現(xiàn)代生活，引導(dǎo)合乎人生意義和社會(huì)發(fā)展的真實(shí)的生活，而不能通過(guò)屏蔽、阻斷某些社會(huì)現(xiàn)實(shí)來(lái)達(dá)成。從通識(shí)教育與學(xué)生個(gè)體生命成長(zhǎng)相關(guān)聯(lián)，與社會(huì)現(xiàn)實(shí)及人類生活相關(guān)聯(lián)的角度，通識(shí)教育不可能徹底擺脫“功利”性，畢竟生命不是抽象的，人類社會(huì)也不是抽象的，大學(xué)對(duì)個(gè)體生命和人類社會(huì)發(fā)揮的價(jià)值也不是抽象的。因此，回應(yīng)現(xiàn)實(shí)的教育對(duì)象需要和社會(huì)發(fā)展需要，是傳統(tǒng)大學(xué)觀、“全人”取向的通識(shí)教育達(dá)至整體的人文關(guān)懷的必由之路，也是在現(xiàn)實(shí)的大學(xué)教育場(chǎng)域?qū)I(yè)教育充分發(fā)揮基礎(chǔ)作用和引領(lǐng)功能的必由之路。