艾 子，王 艷

(揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225000)

毛澤東作為我國(guó)革命和建設(shè)時(shí)期的杰出領(lǐng)袖，他的一生見(jiàn)證了中國(guó)從半封建半殖民社會(huì)到新民主主義社會(huì)的發(fā)展歷程。這種個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的時(shí)代一體性決定了他對(duì)教育的理解不是局限于專門的學(xué)校教育，而是社會(huì)對(duì)個(gè)體的改造和影響。有別于專門教育的組織性和計(jì)劃性，這種個(gè)體經(jīng)歷的社會(huì)改造具有隱性和泛在的特點(diǎn)，是一種廣義的社會(huì)性教化。在他早年起草的《湘潭教育促進(jìn)會(huì)宣言》中，毛澤東就明確指出，“故教育學(xué)理及教育方法必日有進(jìn)化，乃能促社會(huì)使之進(jìn)化；教育者之思想必日有進(jìn)化，乃能吸收運(yùn)用此種進(jìn)化之學(xué)理及方法而促社會(huì)使之進(jìn)化”[1]495?？v觀毛澤東的一生，他曾長(zhǎng)期身處以血緣倫理為核心的傳統(tǒng)社會(huì)，而走向現(xiàn)代化的中國(guó)又必定是一個(gè)強(qiáng)調(diào)共同意志的公共理性社會(huì)。如何協(xié)調(diào)血緣倫理與社會(huì)共同意志的關(guān)系，進(jìn)而推動(dòng)遍及民眾的社會(huì)性教育，是把握毛澤東教育思想的核心線索。時(shí)至今天，在我們實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代化進(jìn)程中，這一矛盾仍然存在。因此，理解并發(fā)展毛澤東教育思想的辯證法，對(duì)我們思考教育的現(xiàn)代化以及現(xiàn)代化背景下的國(guó)民性教育都具有重要啟迪。

一、血緣倫理的局限性與毛澤東對(duì)教育任務(wù)的早期認(rèn)識(shí)

所謂血緣倫理，是指以血緣關(guān)系的親疏規(guī)定人際關(guān)系的遠(yuǎn)近，并拓展至整個(gè)社會(huì)領(lǐng)域，一切社會(huì)文化秩序都要接受血緣秩序的指導(dǎo)。在表現(xiàn)形式上體現(xiàn)為費(fèi)孝通先生描繪的“差序格局”，個(gè)人的交往世界從私人和家庭領(lǐng)域出發(fā)，沿著血緣關(guān)系由近及遠(yuǎn)擴(kuò)展開(kāi)來(lái)[2]。這種血緣倫理與倡導(dǎo)國(guó)家意志和公共理性至上的現(xiàn)代社會(huì)形成鮮明的對(duì)比。通過(guò)教育怎樣改造國(guó)民性，使民眾接納并形成現(xiàn)代社會(huì)要求的公共意志，就成為毛澤東早期教育思想的來(lái)源。

(一)毛澤東對(duì)血緣倫理局限性的早期認(rèn)識(shí)

早年的毛澤東身處傳統(tǒng)與現(xiàn)代思潮交鋒的深刻變革中，對(duì)社會(huì)各種批判性思潮的濫觴也讓毛澤東開(kāi)始獨(dú)立思索傳統(tǒng)社會(huì)的精神局限。正是在這一過(guò)程中，毛澤東逐漸意識(shí)到了血緣倫理的局限性。

早在維新時(shí)期，康有為就對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)中血緣倫理的封閉性進(jìn)行了深刻的揭露，“有私親各私其親”“大同之時(shí)最忌別異，必當(dāng)去之矣”，他提出的解決對(duì)策是以公立機(jī)構(gòu)完全取代私人家庭的作用，“故人人皆直隸于天。而公立政府者，人人所共設(shè)也；公立政府當(dāng)公養(yǎng)人而公教之，公恤之”[3]。但是拋棄血緣倫理傳統(tǒng)的國(guó)民性改造只能是自棄文化的無(wú)本之木。與這種做法相反，毛澤東在早年追隨楊昌濟(jì)接觸西方哲學(xué)尤其是倫理學(xué)的過(guò)程中，逐漸自覺(jué)到，正如黑格爾把國(guó)家意志看作從家庭倫理到市民社會(huì)的行會(huì)契約這種精神不斷自我揚(yáng)棄的結(jié)果，傳統(tǒng)社會(huì)的國(guó)民性改造也必須在血緣倫理的自我揚(yáng)棄中走向?qū)?guó)家意志的認(rèn)同。毛澤東在對(duì)楊昌濟(jì)的《倫理學(xué)原理》進(jìn)行批注時(shí)，旨意鮮明地指出，“愛(ài)世界者，愛(ài)主義者，皆所以利自己之精神也”“道德非必待人而有，待人而有者客觀之道德律，獨(dú)立所有者主觀之道德律也。吾人欲自盡其性，自完其心，自有最可寶貴之道德律……故客觀之道德律亦系主觀之道德律”[1]147-148。對(duì)此，毛澤東通過(guò)對(duì)比中西方社會(huì)的差異得出，中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)固有血緣倫理的表現(xiàn)，但血緣倫理的局限性并不在其內(nèi)容本身，而是在于它將個(gè)體對(duì)交往世界的關(guān)注局限于私人家庭同時(shí)，使得“個(gè)人——家庭——社會(huì)”的聯(lián)系浮于表面化和形式化，沒(méi)有從個(gè)體上升至與社會(huì)統(tǒng)一的精神成長(zhǎng)歷程。在《學(xué)生之工作》中，毛澤東指出這種缺失在教育領(lǐng)域中集中體現(xiàn)為“家庭、學(xué)校、社會(huì)，三者其關(guān)系，非為有機(jī)的而為無(wú)機(jī)的，非為精神的而為形式的。形式盡相結(jié)合，而精神上則常相沖突”[1]453。

(二)基于血緣倫理局限毛澤東早期對(duì)教育任務(wù)的理解

傳統(tǒng)血緣倫理在使個(gè)人局限于私人生活本身時(shí)，也往往將個(gè)人的精神成長(zhǎng)局限在私人交往之內(nèi)，沒(méi)有經(jīng)歷從個(gè)人走向社會(huì)的精神成長(zhǎng)。在看到這種血緣倫理局限性的同時(shí)，毛澤東從社會(huì)歷史視角對(duì)這種局限性的發(fā)生進(jìn)行剖析，從中得出教育的任務(wù)。

在毛澤東看來(lái)，一方面，中國(guó)長(zhǎng)期處于自給自足的自然經(jīng)濟(jì)，狹隘的生產(chǎn)關(guān)系將個(gè)人交往局限在人與自然的關(guān)系范疇內(nèi)，沒(méi)有真正意義上開(kāi)啟有關(guān)個(gè)人與國(guó)家關(guān)系的反思。在給農(nóng)民講習(xí)所編寫的講義中，毛澤東分析道，“中國(guó)固自由也，人民與國(guó)家之關(guān)系，不過(guò)訟獄、納賦二者而已，外此無(wú)有也。故曰：日出而作，日入而息，鑿井而飲，耕田而食，帝力何有于我哉！惟無(wú)關(guān)系也，故缺乏國(guó)家思想、政治思想”[1]590。另一方面，中國(guó)人不長(zhǎng)于西方科學(xué)理性的形式思維，難以從個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)中超拔出來(lái)，這也阻礙了對(duì)社會(huì)共同意志的認(rèn)同。在對(duì)湖南軍閥專制的批判中，毛澤東指出“中國(guó)人沒(méi)有科學(xué)的腦筋，不知分析與概括的關(guān)系。有小的細(xì)胞才有大的有機(jī)體，有分子的各個(gè)才有團(tuán)體……各省自決自治，為改建真中國(guó)唯一的法子”[1]531。正是基于這兩方面的成因分析，毛澤東提出作為國(guó)民性改造的社會(huì)性教育，就應(yīng)當(dāng)以科學(xué)促進(jìn)民眾理性思維的形成，同時(shí)通過(guò)倡導(dǎo)團(tuán)體自治和個(gè)人的主人翁意識(shí)推動(dòng)民眾從狹隘的個(gè)體生活世界中走出，真正反思個(gè)人與國(guó)家、社會(huì)的關(guān)系。這就是毛澤東對(duì)教育任務(wù)的早期認(rèn)識(shí)。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中我們按照五四以來(lái)倡導(dǎo)的“民主”“科學(xué)”理念去把握毛澤東的早期思想，往往將“科學(xué)”理念局限于人對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)理解，而“民主”則更多傾向主觀的價(jià)值尤其是社會(huì)政治價(jià)值領(lǐng)域。這種認(rèn)識(shí)忽略了科學(xué)本身也是一種理性思維的方式，其形式抽象的核心恰恰是個(gè)體走向認(rèn)同社會(huì)共同理念的必要條件。正如毛澤東指出的，傳統(tǒng)社會(huì)“迷信神鬼，迷信物象，迷信運(yùn)命，迷信強(qiáng)權(quán)，全然不認(rèn)有個(gè)人，不認(rèn)有自己，不認(rèn)有真理。這是科學(xué)思想不發(fā)達(dá)的結(jié)果”[1]305。

二、流寇主義的批判與毛澤東對(duì)革命時(shí)期社會(huì)性教育的闡釋

從早年的求學(xué)到參與大革命，毛澤東已經(jīng)意識(shí)到，對(duì)國(guó)民性的改造必需經(jīng)歷從血緣倫理走向公共理性的民眾覺(jué)醒過(guò)程。只是這一過(guò)程還是毛澤東在書本中通過(guò)比較中西方得到的。當(dāng)毛澤東實(shí)際領(lǐng)導(dǎo)革命運(yùn)動(dòng)時(shí)，中國(guó)已經(jīng)結(jié)束了封建王朝的統(tǒng)治，資產(chǎn)階級(jí)革命也宣告破產(chǎn)，以封建社會(huì)為土壤的倫常教育已經(jīng)日漸式微，但血緣倫理及其局限性并未在中國(guó)文化傳統(tǒng)中消亡。體現(xiàn)在毛澤東的教育思想中，主要表現(xiàn)為對(duì)流寇主義的批判以及對(duì)社會(huì)性教育的闡釋。

(一)毛澤東對(duì)革命中流寇主義的揭露

從毛澤東關(guān)于教育的早年思考可以看到，相對(duì)專門的學(xué)校教育，毛澤東更為關(guān)注廣義的社會(huì)改造及其影響。毛澤東正是在發(fā)現(xiàn)革命斗爭(zhēng)中血緣倫理局限性的基礎(chǔ)上，深刻地揭露了流寇主義及其表現(xiàn)。

在毛澤東看來(lái)，民眾參與革命爭(zhēng)取民族解放的過(guò)程，同時(shí)也是自身經(jīng)歷社會(huì)變革洗禮、以革命道德進(jìn)行自我教育的過(guò)程。以往我們?cè)谡摷懊珴蓶|革命時(shí)期的群眾路線時(shí)側(cè)重分析其革命實(shí)踐的影響和作用。其實(shí)，自始至終，毛澤東都在關(guān)注民眾在解放斗爭(zhēng)中的精神成長(zhǎng)。毛澤東通過(guò)廣泛的社會(huì)調(diào)查，進(jìn)一步深化了對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)中血緣倫理局限性的認(rèn)識(shí)，尤其對(duì)其表現(xiàn)形態(tài)有了更為深刻的理解。在《湖南農(nóng)民運(yùn)動(dòng)考察報(bào)告》中，毛澤東提道，“中國(guó)的男子，普通要受三種有系統(tǒng)的權(quán)力的支配，即：(一)由一國(guó)、一省、一縣以至一鄉(xiāng)的國(guó)家系統(tǒng)(政權(quán))；(二)由宗祠、支祠以至家長(zhǎng)的家族系統(tǒng)(族權(quán))；(三)由閻羅天子、城隍廟王以至土地菩薩的陰間系統(tǒng)以及由玉皇上帝以至各種神怪的神仙系統(tǒng)——總稱之為鬼神系統(tǒng)(神權(quán))。至于女子，除受上述三種權(quán)力的支配以外，還受男子的支配(夫權(quán))。這四種權(quán)力——政權(quán)、族權(quán)、神權(quán)、夫權(quán)，代表了全部封建宗法的思想和制度，是束縛中國(guó)人民特別是農(nóng)民的四條極大的繩索”[4]31。封建社會(huì)血緣倫理的核心表現(xiàn)——宗法制，被毛澤東視為產(chǎn)生種種現(xiàn)實(shí)壓迫的根源。在第二次國(guó)內(nèi)革命時(shí)期，革命斗爭(zhēng)中暴露的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題讓毛澤東進(jìn)一步看到，一方面血緣倫理使個(gè)體的社會(huì)關(guān)系專注于私人領(lǐng)域，看不到社會(huì)的共同意志。這在現(xiàn)實(shí)中往往會(huì)阻礙階級(jí)的覺(jué)醒，不利于廣大民眾將對(duì)革命實(shí)踐的認(rèn)識(shí)統(tǒng)一到全民族解放的事業(yè)上來(lái)。另一方面，血緣倫理將個(gè)人的交往局限在某一特定時(shí)空中，往往會(huì)形成地方保護(hù)主義的意識(shí)。針對(duì)前者，毛澤東提出，“封建的家族組織十分普遍，多是一姓一個(gè)村子，或一姓幾個(gè)村子，非有一個(gè)比較長(zhǎng)的時(shí)間，村子內(nèi)階級(jí)分化不能完成，家族主義不能戰(zhàn)勝”[4]68。面對(duì)后者，毛澤東看到“社會(huì)組織是普遍地以一姓為單位的家族組織。黨在村落中的組織，因居住關(guān)系，許多是一姓的黨員為一個(gè)支部，支部會(huì)議簡(jiǎn)直同時(shí)就是家族會(huì)議……各縣之間地方主義很重，一縣內(nèi)的各區(qū)乃至各鄉(xiāng)之間也有很深的地方主義”[4]73。

正是這種革命中暴露的血緣倫理局限構(gòu)成早期革命中的流寇主義根源。對(duì)此，毛澤東指出，受制于血緣倫理的私人性，某些早期革命斗爭(zhēng)“擴(kuò)大紅軍，不走由擴(kuò)大地方赤衛(wèi)隊(duì)、地方紅軍到擴(kuò)大主力紅軍的路線，而要走‘招兵買馬’‘招降納叛’的路線”；受制于血緣倫理局限中的地方主義，一些革命地區(qū)“不愿意做艱苦工作建立根據(jù)地，建立人民群眾的政權(quán)，并由此去擴(kuò)大政治影響，而是只想用流動(dòng)游擊的方法，去擴(kuò)大政治影響”[4]92。這兩個(gè)主導(dǎo)方面同脫離群眾，生活奢靡在一起，共同成為流寇主義的主要表現(xiàn)。

(二)基于流寇主義批判對(duì)革命時(shí)期教育任務(wù)的闡釋

流寇主義作為血緣倫理局限在革命斗爭(zhēng)中的重要表現(xiàn)，對(duì)流寇主義的批判就成為革命時(shí)期重要的思想教育內(nèi)容，“凡此一切流寇思想的表現(xiàn)，極大地妨礙著紅軍去執(zhí)行正確的任務(wù)，故肅清流寇思想，實(shí)為紅軍黨內(nèi)思想斗爭(zhēng)的一個(gè)重要目標(biāo)”[4]92。由此縱觀在革命戰(zhàn)爭(zhēng)的不同時(shí)期，批判流寇主義喚醒民眾對(duì)國(guó)家和社會(huì)的認(rèn)同，就成為這一時(shí)期社會(huì)性教育的主要任務(wù)。

在抗戰(zhàn)時(shí)期，毛澤東針對(duì)抗日游擊戰(zhàn)爭(zhēng)中的戰(zhàn)略問(wèn)題指出，“然而流寇主義在今天的破產(chǎn)農(nóng)民中還是存在的，他們的意識(shí)反映到游擊戰(zhàn)爭(zhēng)的領(lǐng)導(dǎo)者們的頭腦中，就成了不要或不重視根據(jù)地的思想”[4]388。針對(duì)解放戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期民眾的政治生活，毛澤東指出，“由于我們的國(guó)家是一個(gè)小生產(chǎn)的家長(zhǎng)制占優(yōu)勢(shì)的國(guó)家，又在全國(guó)范圍內(nèi)至今還沒(méi)有民主生活，這種情況反映到我們黨內(nèi)，就產(chǎn)生了民主生活不足的現(xiàn)象”[4]495。在此基礎(chǔ)上，毛澤東指出，“革命戰(zhàn)爭(zhēng)是一種抗毒素，它不但將排除敵人的毒焰，也將清洗自己的污濁”[4]425。所以，如何從一種無(wú)政府主義、專注于私人關(guān)系的生活狀態(tài)走出，通過(guò)革命的洗禮形成具有高度組織紀(jì)律、民族責(zé)任感的國(guó)民，就成為這一時(shí)期社會(huì)性教育的主要任務(wù)。值得注意的是，即便是在戰(zhàn)時(shí)共產(chǎn)主義的影響下，毛澤東倡導(dǎo)的革命教育也不是一種自棄于血緣倫理、空洞的共同體意識(shí)，相反，這種革命教育飽含對(duì)血緣倫理傳統(tǒng)的人文關(guān)懷。較為典型的代表如延安第二保育院的建立，正如相關(guān)回憶錄記載的，當(dāng)時(shí)中國(guó)共產(chǎn)黨組建這一幼教機(jī)構(gòu)一方面是為了解決前線干部子女及烈士遺孤的撫育問(wèn)題，一方面“揭破了污蔑共產(chǎn)黨不要老人和孩子的謠言，在政治上擴(kuò)大了影響”[5]。不難看到，這種做法及其宗旨與康有為提倡的以公教全面取代私人教育有天壤之別。因此在理解毛澤東革命時(shí)期提出的社會(huì)性教育時(shí)，我們必需充分考慮他身處的歷史背景。將毛澤東倡導(dǎo)的革命主義道德簡(jiǎn)單地歸結(jié)為集體至上，以至將其同血緣倫理和個(gè)人的主體性對(duì)立起來(lái)，是有違歷史真實(shí)性的，也是不客觀不全面的。

三、對(duì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)中的分散主義批判和毛澤東對(duì)社會(huì)主義教育的探索

建國(guó)以來(lái)，我國(guó)進(jìn)入了社會(huì)主義建設(shè)和改造時(shí)期。新中國(guó)的建立預(yù)示著廣大民眾從被壓迫的境況中解放出來(lái)真正成為國(guó)家的主人。與此同時(shí)，民族的獨(dú)立標(biāo)志著對(duì)國(guó)民的社會(huì)性教育從革命戰(zhàn)爭(zhēng)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為核心的社會(huì)背景。在這一時(shí)期，毛澤東主要針對(duì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)中的分散主義展開(kāi)批判，在此基礎(chǔ)上對(duì)社會(huì)主義的教育進(jìn)行了深入的闡釋和發(fā)展。

(一)毛澤東對(duì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)中的分散主義批判

新中國(guó)的建立雖然標(biāo)志著半封建半殖民社會(huì)的結(jié)束，但是以自給自足小農(nóng)經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)，私人家庭為主體的農(nóng)業(yè)社會(huì)依舊存在。這一現(xiàn)實(shí)是血緣倫理的存在基礎(chǔ)。這時(shí)血緣倫理的歷史局限反映在經(jīng)濟(jì)建設(shè)中，就產(chǎn)生了分散主義的問(wèn)題。

血緣倫理強(qiáng)調(diào)以私人為中心的社會(huì)關(guān)系，這種特征反映在經(jīng)濟(jì)建設(shè)的過(guò)程中，民眾對(duì)生產(chǎn)關(guān)系的理解和發(fā)展仍舊局限在自給自足的家庭經(jīng)濟(jì)之內(nèi)，沒(méi)有真正自覺(jué)到社會(huì)化大生產(chǎn)對(duì)于社會(huì)發(fā)展和國(guó)家建設(shè)的進(jìn)步意義。毛澤東將這種對(duì)生產(chǎn)關(guān)系的認(rèn)識(shí)概括為經(jīng)濟(jì)建設(shè)中的分散主義問(wèn)題。在《糧食統(tǒng)購(gòu)統(tǒng)銷問(wèn)題》中，毛澤東針對(duì)這種分散主義指出，“農(nóng)民的基本出路是社會(huì)主義，由互助合作到大合作社(不一定叫集體農(nóng)莊)。現(xiàn)在是‘青黃不接’，分土地的好處有些農(nóng)民已開(kāi)始忘記了”[6]295。在生產(chǎn)管理方式上，分散主義阻礙了社會(huì)化的進(jìn)程，導(dǎo)致了地方管理家長(zhǎng)制下的官僚主義問(wèn)題。毛澤東在論及解放區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的“五多”(任務(wù)多，會(huì)議集訓(xùn)多，公文報(bào)告表冊(cè)多，組織多，積極分子兼職多)問(wèn)題時(shí)，針砭時(shí)弊地指出，“因?yàn)閰^(qū)、鄉(xiāng)的‘五多’，基本上不是從區(qū)、鄉(xiāng)產(chǎn)生的，而是從上面產(chǎn)生的，是因?yàn)樵诳h以上各級(jí)黨政領(lǐng)導(dǎo)機(jī)關(guān)中存在著嚴(yán)重的分散主義和官僚主義所引起的，有些則是過(guò)去革命戰(zhàn)爭(zhēng)和土地改革時(shí)期的產(chǎn)物，未加改變，遺留至今的”[6]271。

(二)生產(chǎn)社會(huì)化背景下毛澤東對(duì)社會(huì)主義教育的探索

在針對(duì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)中的分散主義問(wèn)題時(shí)，毛澤東強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)的社會(huì)化既是破除分散主義、完成社會(huì)主義改造的重要途徑，也是實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，毛澤東從教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系出發(fā)，對(duì)社會(huì)主義教育展開(kāi)探索。

正如馬克思在論及全面發(fā)展的個(gè)人時(shí)強(qiáng)調(diào)的，“要使這種個(gè)性成為可能，能力的發(fā)展就要達(dá)到一定的程度和全面性，這正是以建立在交換價(jià)值基礎(chǔ)上的生產(chǎn)為前提的，這種生產(chǎn)才在產(chǎn)生出個(gè)人同自己和同別人的普遍異化的同時(shí)，也產(chǎn)生出個(gè)人關(guān)系和個(gè)人能力的普遍性和全面性”[7]。在馬克思主義看來(lái)，由生產(chǎn)關(guān)系帶來(lái)的交往的普遍性是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。為此，毛澤東一方面強(qiáng)調(diào)以個(gè)人和社會(huì)統(tǒng)一為核心的社會(huì)主義精神是經(jīng)濟(jì)建設(shè)事業(yè)的重要保證；另一方面，毛澤東提出，生產(chǎn)社會(huì)化中交往的普遍性是社會(huì)主義教育的基礎(chǔ)，為提升全民素質(zhì)的教育普及必須在生產(chǎn)社會(huì)化的進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)。針對(duì)前者，毛澤東在論及中國(guó)農(nóng)村的社會(huì)主義改造時(shí)指出，“反對(duì)自私自利的資本主義的自發(fā)傾向，提倡以集體利益和個(gè)人利益相結(jié)合的原則為一切言論行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)主義精神，是使分散的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)逐步地過(guò)渡到大規(guī)模合作化經(jīng)濟(jì)的思想的和政治的保證”[6]450。而在論及提升全民文化素質(zhì)方面，針對(duì)大批適齡兒童失學(xué)輟學(xué)的問(wèn)題，毛澤東指出，“這個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題必須在農(nóng)業(yè)合作化的過(guò)程中加以解決，也只有在農(nóng)業(yè)合作化的過(guò)程中才能解決。農(nóng)民組織了合作社，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)上的需要，迫切地要求學(xué)文化。農(nóng)民組織了合作社，有了集體的力量，情況就完全改變了，他們可以自己組織學(xué)文化”[6]455。 這種生產(chǎn)的社會(huì)化與社會(huì)主義精神互為表里，必然對(duì)人的教育提出要求：一方面主導(dǎo)新中國(guó)建設(shè)初期的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)不僅是一種經(jīng)濟(jì)運(yùn)行模式，更是一種個(gè)人與社會(huì)統(tǒng)一的社會(huì)意識(shí)，正如毛澤東強(qiáng)調(diào)的，“計(jì)劃是意識(shí)形態(tài)。意識(shí)是實(shí)際的反映，又對(duì)實(shí)際起反作用”[8]119。另一方面，個(gè)人的思想改造就寓于社會(huì)化生產(chǎn)的參與之中，在給黃炎培的信中，毛澤東在論及資產(chǎn)階級(jí)的思想改造時(shí)指出，“或者如先生所說(shuō)‘沒(méi)有勞動(dòng)，沒(méi)有生活，不從勞動(dòng)以外求生活，不從自力以外求生活’，這就是要求資產(chǎn)階級(jí)接受社會(huì)主義”[6]236。

四、毛澤東教育思想中的辯證法對(duì)當(dāng)代教育發(fā)展的啟示

無(wú)論是革命還是建設(shè)時(shí)期，毛澤東自始至終都從社會(huì)發(fā)展的全局審視教育。在處理傳統(tǒng)社會(huì)走向現(xiàn)代的問(wèn)題上，毛澤東深刻闡明了血緣倫理與社會(huì)意志的關(guān)系。同時(shí)這種教育與社會(huì)的發(fā)展又是在人與社會(huì)發(fā)展的時(shí)代一體性中實(shí)現(xiàn)的。在人與社會(huì)的關(guān)系層面上，毛澤東提出了社會(huì)歷史與個(gè)體發(fā)展任務(wù)的辯證統(tǒng)一關(guān)系。在思考教育的方法論上，毛澤東提出要把握好歷史與現(xiàn)實(shí)的辯證關(guān)系。深入把握這些辯證思想，對(duì)我們認(rèn)識(shí)當(dāng)下教育的發(fā)展具有重要啟迪。

(一)血緣倫理與社會(huì)意志的辯證關(guān)系是教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

傳統(tǒng)社會(huì)是以自給自足的自然經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)，自然經(jīng)濟(jì)中交往的封閉性導(dǎo)致了血緣倫理文化在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中長(zhǎng)期存在。傳統(tǒng)的中國(guó)教育長(zhǎng)期以來(lái)作為傳承血緣倫理的私人家庭教養(yǎng)活動(dòng)，和現(xiàn)代西方公立教育系統(tǒng)表征的公共理性形成不可避免的沖突。如何協(xié)調(diào)二者以推進(jìn)社會(huì)共同意志的形成，是我國(guó)教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

與維新運(yùn)動(dòng)尤其是康有為倡導(dǎo)的大同社會(huì)理想不同，在對(duì)血緣倫理和社會(huì)意志關(guān)系的認(rèn)識(shí)上，毛澤東從一開(kāi)始就不是將兩者簡(jiǎn)單地對(duì)立起來(lái)。這與毛澤東早年對(duì)德國(guó)古典哲學(xué)的研習(xí)有關(guān)，正如毛澤東自己提到的，早年受康德哲學(xué)的影響較大。德國(guó)古典哲學(xué)最重要的理論貢獻(xiàn)之一就是批判了將概念簡(jiǎn)單看作對(duì)經(jīng)驗(yàn)的形式抽象，相反，由經(jīng)驗(yàn)上升至概念是一個(gè)自我在不斷揚(yáng)棄外在世界的過(guò)程中，使范疇獲得越來(lái)越豐富規(guī)定的精神成長(zhǎng)歷程。在此基礎(chǔ)上，黑格爾在法哲學(xué)中系統(tǒng)地闡述了以血緣關(guān)系為核心的家庭倫理是一種矇昧的精神，這種精神通過(guò)揚(yáng)棄行會(huì)中的契約關(guān)系逐漸上升至國(guó)家的共同意志，即法的精神[9]。不難看出，毛澤東在早年對(duì)社會(huì)性教育的思考與這種思想不無(wú)暗合之處?？v觀各個(gè)歷史時(shí)期，雖然毛澤東倡導(dǎo)的社會(huì)性教育歷經(jīng)戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期的革命主義道德，新民主主義建設(shè)時(shí)期社會(huì)化大生產(chǎn)下的集體主義道德等不同形式，但從未真正隔離血緣倫理的文化傳統(tǒng)，從未將自身封閉于公共理性的現(xiàn)代社會(huì)潮流之外。堅(jiān)持個(gè)人與社會(huì)發(fā)展的一體性，就需要我們超越將教育現(xiàn)代化簡(jiǎn)單看作特定教育內(nèi)容或教育手段的現(xiàn)代化這樣一種狹隘認(rèn)識(shí)，而應(yīng)學(xué)習(xí)毛澤東有關(guān)社會(huì)與教育關(guān)系的理解，將教育看作廣義的社會(huì)性教化，教育現(xiàn)代化就是通過(guò)社會(huì)性教育實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代化，并以現(xiàn)代社會(huì)為價(jià)值方向改造現(xiàn)實(shí)的教育。在這一過(guò)程中，毛澤東提倡的通過(guò)對(duì)血緣倫理的揚(yáng)棄，發(fā)動(dòng)廣大民眾走向社會(huì)共同意志，對(duì)我們今天仍具有現(xiàn)實(shí)意義。

現(xiàn)代西方社會(huì)在高揚(yáng)人的主體性中，將個(gè)體從私人走向社會(huì)的精神成長(zhǎng)看作“小我”走向“大我”的發(fā)展歷程。但是這種認(rèn)識(shí)的形成和發(fā)展是在科學(xué)理性的思維中進(jìn)行的。為此，西方理性一方面深刻剖析了“自我如何作用于思維并實(shí)現(xiàn)自身”，另一方面，這種剖析也使得它專注于從思維對(duì)自我進(jìn)行考察，將人的實(shí)現(xiàn)聚焦于自我意識(shí)的實(shí)現(xiàn)，在這一過(guò)程中為它帶來(lái)?yè)]之不去的主體主義問(wèn)題。但是中國(guó)傳統(tǒng)的血緣倫理則強(qiáng)調(diào)人是遵循血緣關(guān)系的親疏走向社會(huì)的，所謂“老吾老以及人之老”，而不是一種遠(yuǎn)離人情體驗(yàn)的純思追尋。當(dāng)代隨著教育國(guó)際化的發(fā)展和人類命運(yùn)共同體理念的提出，個(gè)體從私人走向社會(huì)的教育也面對(duì)更為寬廣的價(jià)值空間。大到如何處理好民族與世界的關(guān)系以實(shí)現(xiàn)不同文明的平等對(duì)話，小到在多元文化的背景下如何引導(dǎo)個(gè)體更好地進(jìn)行價(jià)值選擇，都需要對(duì)人的教育在血緣倫理和社會(huì)共同意志之間堅(jiān)持必要的張力，在更富彈性的價(jià)值實(shí)現(xiàn)中促進(jìn)人的精神成長(zhǎng)。

(二)社會(huì)發(fā)展任務(wù)與個(gè)體實(shí)現(xiàn)的辯證關(guān)系是教育使命的實(shí)現(xiàn)前提

毛澤東在對(duì)血緣倫理走向公共理性社會(huì)的求索中，始終貫穿的一點(diǎn)就是，沒(méi)有孤立于社會(huì)環(huán)境的專門教育，最深刻的教育不在專門的知識(shí)學(xué)習(xí)中，而是存在于變革社會(huì)的歷史實(shí)踐中。在毛澤東看來(lái)，這種社會(huì)性教化作為一種廣義的教育方式，是專門化學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)土壤，人只有在社會(huì)發(fā)展的歷史任務(wù)中，才能真正實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。這就是社會(huì)發(fā)展任務(wù)和個(gè)體實(shí)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一，在通過(guò)教育促進(jìn)人與社會(huì)的發(fā)展中，我們必需堅(jiān)持這種辯證統(tǒng)一關(guān)系。

關(guān)于人與社會(huì)發(fā)展的辯證關(guān)系，馬克思在《路易·波拿巴的霧月十八日》中有過(guò)一段經(jīng)典的闡釋：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過(guò)去承繼下來(lái)的條件下創(chuàng)造”[10]?？v觀毛澤東在各歷史時(shí)期有關(guān)教育的思考，都不是將教育看作區(qū)別于社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治等領(lǐng)域獨(dú)立的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)。在毛澤東看來(lái)，人在投身社會(huì)歷史任務(wù)中如何實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一，就是教育的時(shí)代內(nèi)容。在革命戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，個(gè)體投身民族解放斗爭(zhēng)，如何沖破血緣倫理的封閉性以實(shí)現(xiàn)對(duì)戰(zhàn)時(shí)共產(chǎn)主義的認(rèn)同是社會(huì)性教育的重要任務(wù)。在新中國(guó)的建設(shè)時(shí)期，個(gè)體如何破除經(jīng)濟(jì)建設(shè)的分散主義實(shí)現(xiàn)社會(huì)化生產(chǎn)中交往的普遍性，就成為社會(huì)性教育的核心主題。與此同時(shí)，每個(gè)歷史時(shí)期的教育任務(wù)都不是簡(jiǎn)單地社會(huì)本位對(duì)個(gè)人本位的全面取代，相反，個(gè)人的發(fā)展是建立在充分利用社會(huì)歷史條件的基礎(chǔ)上。這種歷史條件在革命戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期展現(xiàn)為，高度集中的革命組織遠(yuǎn)比封閉的家族主義更接近公共理性，因而更有利于實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自由；在新中國(guó)建設(shè)時(shí)期展現(xiàn)為，有組織的社會(huì)化大生產(chǎn)遠(yuǎn)比分散化的自然經(jīng)濟(jì)更具開(kāi)放性，因而更利于實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展的全面性。

習(xí)近平總書記針對(duì)教育扶貧曾經(jīng)深刻地指出，教育是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑。這種包括貧困文化在內(nèi)的社會(huì)群體文化既是個(gè)體成長(zhǎng)歷史的結(jié)果，也是個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的歷史前提。所以，在今天，教育要想促進(jìn)人與社會(huì)的共同發(fā)展，同樣需要我們充分把握社會(huì)歷史任務(wù)和人的發(fā)展之間的辯證關(guān)系。正如有學(xué)者在論及如何處理好教育普及和提升質(zhì)量之間的關(guān)系時(shí)，深刻地指出，我們?cè)谡摷啊敖逃淖兠\(yùn)”時(shí)要充分考慮人對(duì)于教育的生存性需要和發(fā)展性需要，并將兩者結(jié)合起來(lái)。教育變革能否吻合社會(huì)需要并在此基礎(chǔ)上適應(yīng)個(gè)人的發(fā)展，對(duì)個(gè)體的人生利益具有重要影響[11]。

(三)歷史與現(xiàn)實(shí)的辯證關(guān)系是教育研究的科學(xué)保證

毛澤東在有關(guān)血緣倫理和社會(huì)意識(shí)的探討中，既為我們留下了豐厚的教育思想遺產(chǎn)，也在教育研究方法上做出了獨(dú)到的創(chuàng)新。這種創(chuàng)新主要體現(xiàn)在，在對(duì)教育問(wèn)題的思考中，毛澤東不是將現(xiàn)存的教育問(wèn)題看作對(duì)教育現(xiàn)象的抽象，而是將教育問(wèn)題看作現(xiàn)實(shí)歷史發(fā)展的結(jié)果。理解并發(fā)展這種教育研究中歷史與現(xiàn)實(shí)的辯證關(guān)系，對(duì)于教育研究的科學(xué)化具有重要意義。

針對(duì)歷史的辯證發(fā)展，馬克思曾經(jīng)深刻地闡釋道，“人的存在是有機(jī)生命所經(jīng)歷的前一個(gè)過(guò)程的結(jié)果……但是一旦人已經(jīng)存在，人，作為人類歷史的經(jīng)常前提，也是人類歷史的經(jīng)常的產(chǎn)物和結(jié)果，而人只有作為自己本身的產(chǎn)物和結(jié)果才成為前提”[12]。從這種前提和結(jié)果的辯證關(guān)系不難看出，教育推進(jìn)人與社會(huì)的發(fā)展并不是作為抽象理念實(shí)際發(fā)生影響的，人只有在融入社會(huì)并切實(shí)體會(huì)到教育在個(gè)體社會(huì)化中的回報(bào)才能真正實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)價(jià)值。與之相應(yīng)，教育問(wèn)題的提出也不是孤立于一般社會(huì)歷史對(duì)教育現(xiàn)象的形式抽象。相反，只有從教育現(xiàn)象的發(fā)生史出發(fā)才能揭示教育問(wèn)題最深刻的時(shí)代內(nèi)涵。對(duì)此，毛澤東針對(duì)包含教育問(wèn)題在內(nèi)的人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域研究提出，“定義是分析的結(jié)果，不是分析的出發(fā)點(diǎn)。研究問(wèn)題應(yīng)該從歷史的分析開(kāi)始”[8]139。針對(duì)蘇聯(lián)《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)教科書》的僵化性，毛澤東曾批判道，“教科書對(duì)每個(gè)問(wèn)題總是先下定義，然后把這個(gè)定義作為大前提，來(lái)進(jìn)行演繹，證明他們所要說(shuō)的道理。他們不懂得，大前提也應(yīng)當(dāng)是研究的結(jié)果，必須經(jīng)過(guò)具體分析，才能夠證明是正確的”[8]139。在此基礎(chǔ)上，毛澤東對(duì)各歷史時(shí)期教育問(wèn)題的研究都不是直接以學(xué)校教育活動(dòng)為起點(diǎn)，而是從社會(huì)歷史的發(fā)展任務(wù)以及這種任務(wù)對(duì)人與社會(huì)統(tǒng)一的要求出發(fā)，去分析特定歷史階段的教育問(wèn)題。在毛澤東看來(lái)，教育問(wèn)題是人與社會(huì)統(tǒng)一發(fā)展的歷史結(jié)果，而不是抽象歸納得來(lái)的形式命題。

傳統(tǒng)的教育研究在發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題時(shí)，往往先從問(wèn)題現(xiàn)象中抽象出諸要素，而所謂教育問(wèn)題就是表征諸要素之間關(guān)系的主要矛盾和疑難。在這種單一的形式邏輯下，問(wèn)題涉及的領(lǐng)域越廣，內(nèi)涵就越抽象和單調(diào)。而真正從歷史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系出發(fā)，正是在歷史發(fā)展中，問(wèn)題從簡(jiǎn)單的范疇獲得越來(lái)越豐富的意義規(guī)定。因此，在這種歷史的邏輯中，教育研究才能真正超越形式邏輯下外延與內(nèi)涵的背反關(guān)系，也才能真正意義上實(shí)現(xiàn)理論視野的廣袤性和面向現(xiàn)實(shí)深刻性的統(tǒng)一，這就是毛澤東對(duì)教育的思考兼具深厚的歷史感和對(duì)現(xiàn)實(shí)深刻洞察的方法論根源。